کلیک کنید.

«اصلِ نیک‌نگری» (اصلِ حمل به احسن) [the principle of charity] یکی از مفهوم‌های اساسیِ سنجگرانه‌اندیشی (تفکر نقادانه) است. معنایی اجمالی از اصل نیک‌نگری (یا اصلِ حمل به احسن) را مفروض می‌گیریم تا برسیم به اصل مطلب: وقتی سخن یا استدلال کسی واضح نیست، این امکان برای شنونده یا خواننده وجود دارد که استدلال او را به شیوه‌های گوناگون تفسیر کند؛ در این شرایط، باید استدلال او را تا حد امکان به گونه‌ای تفسیر کنیم که معقول و موجه باشد.

در یک بحث عقلانی، استدلال نقش اساسی را ایفا می‌کند و دست‌کم یکی از کارهای اصلی که طرفین بحث انجام می‌دهند این است موضعِ خودشان را در برابر استدلال‌های طرف مقابل مشخص کنند. این کار چند مرحله دارد که برای مثال می‌توان به تشخیص، بازسازی، تحلیل و ارزیابی استدلال اشاره کرد. اصلِ نیک‌نگری به مرحله‌ی بازسازی استدلال مربوط می‌شود.

در بحث‌ها و گفتگوها، شاید کمتر پیش بیاید که کسی استدلال‌ِ خودش را به شکل کاملاً شسته‌رفته و روشن عرضه کند. این امر می‌تواند علت‌ها یا دلیل‌های گوناگون داشته باشد که یکی از این علت‌ها ضعف فردِ استدلا‌ل‌کننده است؛ به هر حال، بیانِ واضحِ استدلال مهارتی است که نیازمند ممارست فراوان است و بسیاری از افراد مایل نیستند که رنج این ممارست را بر خود هموار کنند. اینجاست که شنونده یا خواننده باید استدلالِ گوینده یا نویسنده را «بازسازی» کند، ‌و این کاری است که همه‌ی ما ناخودآگاه در هر بحثی آن را انجام می‌دهیم.

هدف از بازسازیِ استدلال، که کاری است تفسیری، این است که مشخص کنیم استدلالِ عرضه شده دقیقاً چیست. اما اگر قرار باشد این «بازسازی» به خوبی انجام شود باید شرایطی در آن رعایت شده باشد. طبعاً، از آنجا که «ارزیابی» یک استدلال بر اساس بازسازیِ آن استدلال  صورت می‌پذیرد (آنچه «ارزیابی» می‌شود «استدلال بازسازی» شده است)، اگر عمل «بازسازی» استدلال به خوبی انجام نپذیرد، ارزیابی استدلال نیز نمی‌تواند به درستی انجام شود.

بازسازی نمی‌تواند کاری کاملاً مکانیکی و خطاناپذیر باشد اما با رعایت برخی رهنمودها و اصول می‌توان آن را به نحو بهتری انجام داد. یکی از این شرایط (به عبارت دیگر، یکی از ویژگی‌های بازسازی خوب) این است که ارزیابِ استدلال اصل نیک‌نگری را در بازسازی‌اش رعایت کند. یعنی چه؟ قبلاً اشاره کردیم که بازسازیِ استدلال کاری است تفسیری و به همین سبب ممکن است به گونه‌های مختلف انجام شود. برای مثال، می‌توان یک استدلال را به نحوی بازسازی کرد که استدلالی کاملاً، یا نسبتاً، معقول و موجه باشد؛ این در صورتی است که حقیقت برایتان ارزشمند باشد؛ اما می‌توان استدلالِ عرضه شده را به گونه‌ای بازسازی کرد که هیچ فرد عاقلی نتواند آن را بپذیرد؛ و این در صورتی است که، مثلاً در مناظره‌ای سیاسی، صرفاً بخواهید پوزه‌ی طرف مقابل را به خاک بمالید. در این حالت بهترین کار این است که سخن یا استدلالِ طرف را به گونه‌ای تفسیر و بازسازی کنید که تا حد امکان ضعیف و خردناپذیر به نظر برسد. در اینجا اصل نیک‌نگری به ما می‌گوید که باید آن را به صورتِ نخست بازسازی کرد. اما چرا؟

فرض کنیم که استدلال را بدون رعایت اصل نیک‌نگری بازسازی کنیم. با این کار نشان داده‌ایم که استدلالی که در دفاع از یک نظر آورده شده ضعیف است و، در نتیجه، استدلال مذکور درستی آن نظر را نشان نمی‌دهد؛ اما فقط همین، نه بیشتر. هیچ دستاوردی کسب نکرده‌ایم. ممکن است کسی بگوید نادرستی آن نظر را نشان داده‌ایم،‌ اما چنین نیست. اگر هزار دلیلِ ضعیف برای درستی یک نظر آورده شود و ما ضعفِ همه‌ی آن هزار دلیل را ثابت کنیم باز هم نادرستیِ آن نظر را اثبات نکرده‌ایم. در نتیجه، در صورتی که هدفمان این باشد که اگر واقعاً حقیقتی در آن نظر نهفته است از آن بی‌بهره نمانیم، هیچ گامی در جهت هدفمان بر نداشته‌ایم؛ موقعیت ما همان موقعیتِ قبلی است.

اما اگر استدلال را با رعایت‌ اصل نیک‌نگری بازسازی کنیم دلیل‌ یا شاهدی برای درستی آن گزاره به دست آورده‌ایم؛ یعنی این مطلب به دانش ما اضافه شده است: برای درستی فلان نظر فلان دلیل یا فلان شاهد وجود دارد. و این یعنی تغییری ارزشمند در وضعیت شناختی ما. تا قبل از این، ما بودیم و نظر (یا گزاره‌ای) که در مورد آن هیچ نمی‌توانستیم بگوییم، اما اکنون می‌دانیم که نظر یا گزاره‌ی مذکور کاملاً بی‌وجه نیست.

آنچه گفتیم دلیلی منطقی برای رعایت اصل نیک‌نگری بود. اما دلیل‌های اخلاقی نیز برای رعایت این اصل وجود دارند. ممکن است من یا شما، به دلیلی، نتوانیم استدلال خود را به بهترین وجه عرضه کنیم. در این صورت، انتظار داریم که طرف مقابل برای فهمیدن نظر واقعی ما و استدلالی که برای آن داریم تلاش کند. اگر با کسانی مواجه شویم که خیز گرفته‌اند تا ما نظر یا استدلالی را بیان کنیم و آنها آن را با دژنگرانه‌ترین شیوه تفسیر کنند، مطمئناً احساس می‌کنیم که انصاف در مورد ما رعایت نشده است.

اگر چنین است، بهتر است خودمان هم بر شهوتِ رد کردنِ نظرات دیگران و رسوا کردن استدلال‌های آنها لگام بزنیم، چرا که معمولاً وقتی کسی نظری را ابراز می‌کند و استدلالی را در دفاع از آن می‌آورد دلیل‌هایش آنقدرها هم احمقانه نیستند. کمتر پیش می‌آید که کسی صددرصد غیرمنطقی باشد. معمولاً اشتباهی که آنها می‌کنند این است که دلیل‌های ناکافی می‌آورند یا دلیل‌هایی می‌آورند که مدعایی دیگر را اثبات می‌کند. مسلماً در این صورت، بهتر است به آنها نشان دهیم که استدلال آنها برای اثبات یک گزاره‌ی دیگر خوب است اما اگر قرار است گزاره‌ی مورد نظر خودشان را اثبات کند باید اصلاح شود.

گاه، افراد از بیان دلیل واقعیِ نظر خودشان، که ممکن است کاملاً منتج به نتیجه مورد نظر باشد، عاجز می‌مانند و در تقلا برای استدلال آوردن به دلیل‌هایی ضعیف متوسل می‌شوند. البته این ضعف و شلختگی، یا کم‌همتی آنها را نشان می‌دهد اما در هر صورت این امر ربطی به حسن‌های نیک‌نگری ندارد.

سخن آخر مربوط به حد و حدود نیک‌نگری است. آیا در هر حال باید سعی کنیم استدلالی خوب را به طرف مقابل نسبت دهیم؟ پاسخ این است: بله و خیر! اگر هدفمان صرفاً این است که استدلالِ عرضه‌ شده را بازسازی کنیم نباید از شواهدی که از سخنانِ استدلال کننده بر می‌آید فراتر برویم. شاید حتی مجاز باشیم که، از تعابیرِ استدلال کننده، استدلالی را که ممکن است در ذهنش باشد و به زبان نیاورده بازسازی کنیم، اما حق نداریم استدلالی را به او نسبت دهیم که شواهد کافی برای انتساب آن استدلال به او وجود ندارد.

برای مثال فرض کنید که می‌خواهید استدلالی را که یک فیلسوف در دفاع از وجود خدا آورده ارزیابی کنید. در اینجا هدف شما ارزیابیِ استدلال است نه ارزیابی مدعا. ممکن است خدا وجود داشته باشد اما استدلال‌هایی که آن فیلسوف برای اثبات وجود خدا آورده نادرست باشند. در اینجا تمایل شما به اثباتِ وجود خدا نباید باعث شود که از همه‌ی استدلال‌هایی که برای اثبات وجود خدا آورده شده دفاع کنید. بنابراین، اگر، برای مثال، دارید استدلال آنسلم برای وجود خدا را ارزیابی می‌کنید حق ندارید آنقدر آن را تغییر دهید تا استدلالی معقول به نظر برسد.

اما حالا فرض کنید که مقصود اصلی ما ارزیابی استدلال نیست بلکه پی بردن به درستی یا نادرستی مدعاست. مثلاً در مورد فوق، مقصود شما این نیست که ببینید استدلال آنسلم قوی بوده یا نه بلکه می‌خواهید ببینید که خدا وجود دارد یا نه. در این صورت، حقِ هرگونه جرح و تعدیل در استدلال آنسلم یا هر استدلال دیگر را دارید. چرا؟ چون هدفتان این است که از هیچ استدلالِ ممکنی که بتواند وجود خدا را تأیید کند غافل نمانید. و البته در این صورت دیگر حق ندارید استدلال مورد علاقه‌ی خود را به هر کسی که به او علاقه دارید نسبت دهید!

این مطلب قبلا در صفحه‌ی اندیشه‌ی روزنامه‌ی شرق به چاپ رسیده است.

سنجشگرانه‌اندیشی یک دانش- مهارت است که به فرد اندیشنده، فارغ از اینکه مشغول یک فعالیت علمی و فکری جدی و آکادمیک باشد، یا برای حل یک مسئله کاملا روزمره بیندیشد، کمک می‌کند که با شیوه‌های بهتر، از راه‌های کوتاه‌تر و با اطمینان بیشتری به سمت هدف اندیشیدن حرکت کند و از خطای در اندیشه مصون بماند.

البته مصونیت از خطا در اندیشیدن،  یک امر کاملا نسبی است و یقینا هیچ‌گاه کسی نمی‌تواند در آن توفیق کامل حاصل کند ولی با این حال توفیق نسبی در این زمینه نیز حیاتی است. توضیح آخر ممکن است ذهن خواننده را به سمت «منطق» ببرد و این پرسش را ایجاد کند که سنجشگرانه‌اندیشی چه تفاوتی با منطق دارد. پاسخ این است که منطق، تنها بخشی از سنجشگرانه‌اندیشی را تشکیل می‌دهد و این دانش- مهارت دست کم از 2دانش دیگر نیز سود می‌جوید: روانشناسی و معرفت‌شناسی. مطلب حاضر به یکی از آسیب‌های سنجشگرانه‌اندیشی، یعنی کژگام (devious move) می‌پردازد.

همه ما در اندیشیدن‌ها و استدلال‌هایمان از گام‌های مختلفی استفاده می‌کنیم. در منطق و سنجشگرانه‌اندیشی، «گام» به هر جزء مستقل از اندیشه یا استدلال گفته می‌شود که برخی از این گام‌ها درست و برخی نادرستند. برای مثال، اشاره به تناقض‌های سخن طرف مقابل یک «گام» به حساب می‌آید؛ یک گام موجه و قابل‌قبول. اما گام‌هایی هم در استدلال‌ها هستند که پذیرفتنی نیستند و ما برخی از این گام‌ها را مغالطه می‌نامیم. اما در این بین گام‌هایی هم وجود دارند که نادرستند اما مغالطه نیستند و گام‌های دیگری هم هستند که مشکوک به حساب می‌آیند. به عبارت دیگر، مثل یک تیغ دو دم عمل می‌کنند؛  گاهی اوقات درستند اما گاهی اوقات انحرافی‌ هستند و می‌توان آنها را کژگام نامید. در این مقاله به یکی از پرکاربردترین این گام‌ها می‌پردازیم.

گام شخص- بنیاد یکی از گام‌های استدلالی است که فراوان مورد استفاده قرار می‌گیرد. این گام را گام «من قال» یا گام «تشنیعی» نیز نامیده‌اند. در بسیاری از کتاب‌های منطق، خصوصا کتاب‌های منطق قدیمی، این گام را مغالطه دانسته‌اند، در حالی که همانگونه که گفته شد و نشان خواهیم دید، نمی‌توان همه موارد کاربرد این گام را یک کاسه کرد و زیرعنوان «مغالطه» قرار داد. دست کم 2معنا می‌توان برای این اصطلاح در نظر گرفت که در این مطلب به معنای نکوهش‌آمیز آن اشاره می‌کنیم.

معنای نخست آن، به‌طور خلاصه، عبارت است از اینکه یک وجه بی‌ربط از اندیشه یا شخصیت و یا ظاهر گوینده یک سخن را در قضاوت خود نسبت به درستی یا نادرستی سخن او دخالت دهیم. یک مثال؛ گاه شاهد بوده‌ایم که سیلی از پیامک‌های مختلف، در اشاره به وضعیت ظاهر و چهره یک شخصیت منتشر شده و در بسیاری از این پیامک‌ها به‌طور ضمنی بین ظاهر او و مسئولیت‌های او ارتباط برقرار شده است. در برخی دیگر از این پیامک‌ها بین ظاهر این شخص و صلاحیت او برای مقامی که در اختیار دارد، ارتباط برقرار شده است. البته همان طور که گفتم بیشتر این «ربط دادن»ها، «ضمنی» یا «تلویحی» است و مسلما راز شایع شدن این پیامک‌ها، ضمنی بودن و تلویحی بودن پیامشان است، وگرنه پی بردن به ایراد منطقی آنها بسیار آسان می‌شد.

اگر پیش‌فرض این پیامک‌ها را بپذیریم (یعنی بپذیریم که شخص مورد نظر به راستی از نظر ظاهری مشکل دارد) می‌توانیم استدلالی را که به‌طور ضمنی در پس این پیام‌ها گنجانده شده به این صورت بیان کنیم: «الف زیبا نیست، پس فعالیت‌هایش نادرست است»، یا «الف ظاهر خوبی ندارد، پس صلاحیت این مقام را ندارد». همه ما می‌دانیم که این استدلال انحراف دارد اما با این حال این را هم می‌دانیم که تکرار این پیام، خصوصا هنگامی که در لفافه طنز و «به‌طور ضمنی» مطرح شود، تأثیرگذار است.

نمونه دیگر از گام شخص- بنیاد را می‌توانیم در برخی ضرب‌المثل‌ها بیابیم. ضرب‌المثل‌ها به راستی تیغ دو دم هستند و شاید همهٔ ما از کاربرد نابجا و اعصاب خردکن آنها خاطره‌هایی داشته باشیم. همه ما این ضرب‌المثل را شنیده‌ایم که «کل اگر طبیب بودی، سر خود دوا نمودی». می‌دانیم که این ضرب‌المثل، مانند بسیاری ضرب‌المثل‌های دیگر، بی‌بهره از حکمت نیست اما در بسیاری موارد به نحو نادرستی مورد استفاده قرار می‌گیرد. برای مثال ممکن است یکی از دوستان خود را برای افزایش آمادگی بدنی به یک مربی معرفی کنید و قرار بگذارید که یک روز برای دیدن او، به اتفاق به باشگاه آن مربی بروید.

هنگامی که دوستتان می‌بیند که آن مربی اصلا تناسب اندام ندارد و شاید حتی هنگام راه رفتن هم به نفس نفس‌زدن می‌افتد، ممکن است با نیشخندی بر لب، در گوشتان بگوید: «کل اگر طبیب بودی، سر خود دوا نمودی». ولی همه ما می‌دانیم که بدنسازی یک علم است و حتی کسانی که نامتناسب‌ترین اندام را دارند نیز می‌توانند آن را بیاموزند و از آن برای افزایش آمادگی بدنی افراد دیگر استفاده کنند و بنابراین تناسب اندام شخص هیچ ارتباطی با توانایی افراد برای یادگیری این علم ندارد. معنای مستقیم این ضرب‌المثل هم می‌تواند موضوع بحث مشابه قرار گیرد. فرض کنید یکی از دوستانتان یک پزشک پوست و مو را به شما معرفی کند و شما با امیدواری فراوان به مطب او مراجعه کنید.

اگر هنگام مراجعه مشاهده کنید که خود‌ آن پزشک به طاسی سر مبتلاست آیا عاقلانه است که ضرب‌المثل مورد بحث را به کار ببرید و پیش خودتان بگویید اگر او واقعا طبیب حاذقی بود از ریزش موی خودش جلوگیری می‌کرد؟! یقینا خیر. از بین دلیل‌های متعدد همین بس: شاید او در درمان نوع خاصی از ریزش مو تخصص دارد. شاید ریزش موی آن پزشک، پیش از آنکه متخصص پوست و مو شود اتفاق افتاده و... .

اما پرسشی دیگر: آیا استفاده از هر شیوه‌ای برای تأثیر‌گذاری بر مخاطب و متقاعد کردن او، ولو تأثیرگذاری مطلوب و متقاعد کردن به‌نظرات درست، مجاز است؟ پاسخ با شما!

یک نمونه دیگر از این موضوع نقل قولی جالب توجه از اریگو ساکی،  سرمربی اسبق تیم ملی ایتالیاست. او یکی از مربیانی بود که به عقیده کارشناسان فوتبال، رنسانسی را در فوتبال کشور ایتالیا ایجاد کرد و یک نظریه‌پرداز بزرگ در عرصه فوتبال بود. با این حال یک ضعف داشت که گاهی اوقات مورد توجه قرار می‌گرفت؛ او هیچ‌گاه در دوران بازیگری‌اش، بازیکن خوبی نبود. یک بار خبرنگاری در حضور ساکی این موضوع را به او یادآور شد و تلویحا به این مطلب اشاره کرد که چگونه ممکن است کسی که بازیکن خوبی نبوده، بتواند مربی بزرگی باشد.

این مربی فوتبال در جواب خبرنگار گفت: «اینکه بگویید برای مربی بزرگ بودن، حتما باید روزی یک بازیکن بزرگ بوده باشید، درست مثل این است که بگویید برای اینکه سوارکار خوبی باشید، باید روزی یک کره اسب خوب بوده باشید!» البته اگر دقت کنیم و سخن ساکی را دقیق بررسی کنیم در‌می‌یابیم که سخنش چندان بی‌ایراد هم نیست؛ مسلما تأثیر «بازیکن بزرگ بودن» بر «مربی بزرگ بودن» بیش از تاثیر «کره اسب خوب بودن» بر «سوارکار خوب بودن» است چرا که بازیکن بزرگ مسلما میدان‌هایی را می‌بیند و تجربه‌هایی را کسب می‌کند که دیگران از آن محرومند. با این حال اصلِ حرف ساکی درست است؛ اگر کسی در استدلال برای «ضعیف بودن یک مربی» به سابقه بازیگری‌اش اشاره کند، مسلما به جنبه‌ای بی‌ربط اشاره کرده و سخنش پذیرفتنی نیست.

جالب اینکه در ورزش کشور خودمان عینا همین کژگام برداشته می‌شود ولی در جهتِ عکس. چگونه؟ هنگامی که مسئولان ورزش از انتخاب علی دایی به‌عنوان سرمربی تیم ملی دفاع می‌کردند، ترجیع‌بند کلامشان این بود که او بازیکن بزرگی بوده است و صد البته همهٔ ما دیدیم که نتیجهٔ کار چه شد

این مطلب قبلا در روزنامه‌ی همشهری چاپ شده است

در مقاله‌های دیگری که در این وبلاگ آورده ام، به معرفی سنجشگرانه‌اندیشی پرداخته‌ام. با خواندن این نطالب مشخص می شود که این اصطلاح را به عنوان معادل عبارت انگلیسی "critical thinking" برگزیده‌ام. با توجه به این‌که بحث سنجشگرانه‌اندیشی در کشور ما هنوز جدی نشده، هنوز هیچ اصطلاحی به عنوان معادل جاافتاده‌ی "critical thinking" شناخته شده نیست، گرچه برخی معادل‌ها، مثلاً "تفکر انتقادی"، نسبتاً پرکاربردترند. در این نوشته، با پیش فرض گرفتن آن‌چه در مطالب قبلی در زمینه‌ی عناصر مفهومی سنجشگرانه‌اندیشی بیان کرده‌ام، به بیان مزایای سنجشگرانه‌اندیشی نسبت به معادل‌های دیگر "critical thinking" می‌پردازم. 

ممكن است اين پرسش براي خواننده مطرح شود كه نوشتن دفاعيه‌اي با اين تفصيل (حدوداً 2500 كلمه‌اي)  آن هم براي معادل‌گذاري يك عبارت چه توجيه و لزومي دارد. در پاسخ بايد بگويم كه چهار نكته، مرا وادار به نوشتن اين دفاعيه و پيشنهاد مطالعه‌ی آن به خوانندگان، خصوصاً صاحبنظران امر ترجمه، كرد. نخست اين‌كه مي‌دانم كه به كار بردن يك اصطلاح تازه، آن هم توسط يك مترجم تازه كار، بسياري اوقات بلافاصله اين قضاوت را ايجاد مي‌كند كه مترجم يا از معادل‌هاي ديگر بي‌اطلاع بوده يا اين‌كه به نوعي قصد ابراز وجود و متمايزنمايي داشته است. در اين گونه مواقع معمولاً قضاوت‌كنندگان سعي نمي‌كنند فارغ از هرگونه پيش‌داوري و صرفاً بر اساس ملاك‌ها در مورد معادل وضع شده اظهار نظر كنند و من قصد دارم با آوردن دليل تا حد امكان از تأثيرگذاري اين پيش‌داوري‌ها جلوگيري كنم.  دوم اين‌كه بحث بر سر سنجشگرانه‌اندیشی است و سنجشگرانه‌اندیشی قرار است گامي در جهت ترويج استدلال‌گرايي باشد و يكي از ابتدايي‌ترين اصول سنجشگرانه‌انديشي و استدلال‌گرايي اين است كه از نظرات و سلايق نامستدل و نسنجيده‌ی خود بكاهيم و بر نظرات و سلايق مستدل و آزموده‌ي خود بيفزاييم كه البته در آن صورت ديگر نمي‌توان نامشان را سليقه‌ي شخصي گذاشت. بنابراين چه بهتر كه در گام اول، يعني انتخاب معادل فارسي براي عنوان بحث، تا حد امكان از تحويل امر به "سليقه"، اجتناب شود و در دفاع از انتخاب صورت گرفته  دليل آورده شود. سوم اين‌كه سنجشگرانه‌انديشي هنوز در كشور ما چندان شناخته شده نيست و به همين دليل ديگر معادل‌هاي وضع شده براي "Critical thinking"  نيز هيچ كدام رواج و پسند عام نيافته‌اند و صرفاً در حد پيشنهاد مطرح هستند. لذا پيشنهاد يك معادل جديد در اين مرحله و ارائه‌ي استدلال در دفاع از آن، عدول از يك ترجمه‌ي جا افتاده و پركاربرد محسوب نمي‌شود، بلكه صرفاً پيشنهادي است در كنار پيشنهادهاي ديگر كه، با توجه به مزايايي كه براي آن برخواهم شمرد، ارزش بررسي دارد. و بالاخره نكته‌ي چهارمي كه در زمينه‌ی دلايل لزوم اين استدلال به آن اشاره مي‌كنم اين است كه تقريباً يقين دارم كه سنجشگرانه‌انديشي در آينده‌اي نه چندان دور در كشور ما نيز بسیار مورد توجه قرار خواهد گرفت و ترجيع‌بند بسياري از بحث‌ها خواهد شد و اصطلاحي كه براي آن به كار مي‌رود نيز طبعاً پر كاربرد خواهد شد. بنابراين به‌جاست كه حتي بسيار بيش از آن‌چه در اين‌جا آمده درمورد انتخاب بهترين اصطلاح براي آن استدلال و گفت‌وگو شود.

 پيش از شروع استدلال لازم مي‌دانم به اين نكته نيز اشاره كنم كه ساير معادل‌هايي كه براي "Critical thinking" انتخاب شده‌اند هيچكدام بي‌ربط نيستند اما "سنجشگرانه‌انديشي" نسبت به آن‌ها مزايايي دارد كه به ذكر آن‌ها خواهم پرداخت.

نخستين كاري كه انجام مي‌دهم بحث لفظي كوتاهي درباره‌ی واژه "Critical" است. البته در اين كار قصد آموزش دادن ندارم چرا كه بيشتر خوانندگان پيش و بيش از نگارنده، در اين باره آگاهي دارند. قصدم صرفاً يادآوري و احضار برخي مطالب به ذهن خواننده است تا از آن در استدلالم بهره گيرم.

واژه "Critic" از واژه لاتين "Criticus" وآن از واژه يوناني "kritikos"  گرفته شده كه به معناي شخصي است كه اهل تشخيص و قادر به قضاوت كردن است. ريشه "kritikos"، "Krinein " (كرينئين) است كه به معناي "جدا كردن" ، "تميز دادن" ، "تصميم گرفتن" و "قضاوت كردن" است.

"critic" در انگليسي امروزي به سه معنا به كار مي‌رود:

1. كسي كه دائم به دنبال قضاوت‌هاي تند و خرده‌گيري و ايراد گرفتن از ديگران است.

2.كسي كه در تحليل، ارزش‌گذاري، يا بررسي آثار هنري و ادبي تخصص دارد.

3. كسي كه درباره‌ي هر امري به نحو عقلاني و مستدل اظهار نظر مي‌كند و درباره ارزش، درستي، حقانيت يا زيبايي آن به نحو مستدل قضاوت مي‌كند.

به نظر مي رسد بهترين ترجمه براي معناي نخست "منتقد" يا "عيب جو" و براي معناي دوم و سوم "سنجشگر"، " نقاد" يا " نقدگر" است. بعداً به اين بحث كه كداميك از اين سه معادلی مناسب‌ترند، مي‌رسيم اما اكنون، با فرض انتخاب "سنجشگر" بايد بگوييم معناي مبسوط "critical thinking" ، با توجه به ساخت كلمه عبارت است از"انديشيدن، همانند كسي كه سنجشگر است". توجه كنيم كه هيچ گاه براي اشاره به اين معنا از عبارت "Critical thought" استفاده نمي‌شود. تاكيد بر"ing" به معناي تأكيد بر اين نكته است كه انديشيدن يك فرايند است . و "Critical" صفت يك فرايند است و "Critical thinking" يعني فرايندي كه در تمام مراحل آن ويژگي‌هاي سنجشگرانه‌ي فرد سنجش‌گر حضور دارند و هدايت‌گر فرايند انديشيدن هستند. به اين ترتيب ذهن مخاطب به سمت يك ويژگي خاص هدايت نمي‌شود، بلكه كليه‌ي ويژگي‌هايي كه يك "Critic"، يك "سنجشگر"  دارد در ذهن او حاضر مي‌شوند. به نظر مي‌رسد اين معنا و معناي فرايند بودن انديشيدن زماني منتقل مي‌شوند كه از " اسم + انه" استفاده كنيم (مانند نقادانه و سنجشگرانه) نه از "اسم + ي" (مانند انتقادي و نقدي).

مسأله‌ي ديگري كه مطرح است اين است كه ترجمه‌ي "سنجشگر" براي واژه‌ي "Critic" چه مزيتي نسبت به "منتقد" يا "نقاد" دارد. در پاسخ بايد به دو نكته اشاره كنم. نخست اين‌كه با توجه به كاربردهاي واژه‌هاي "انتقاد" و "نقد" در زبان فارسي، خصوصاً كاربردهاي روزمره‌تر آن‌ها، به نظر مي‌رسد كه معاني "خرده‌گيري" و "عيب‌جويي" و "تمايل بيش از حد به مخالفت" همواره در هاله‌ي معنايي اين واژه‌ها حضور دارند. البته اين سخن بيشتر در مورد "انتقاد" صادق است اما با درجه‌ي كمتردر مورد "نقد" نيز صدق مي‌كند، گرچه مي‌دانيم كه "نقد" به معناي دقيق كلمه حاوي "خرده‌گيري" و" عيب‌جويي" و "تمايل بيش از حد به مخالفت"  نيست. از سوي ديگر وقتي به معناي دقيق "Critical thinking " دقت مي‌كنيم، مي‌بينيم كه نه تنها عيب‌جويي و... در آن ‌جايي ندارد بلكه دقيقاً نسبت به اجتناب ازاين ويژگي‌ها هشدار داده مي‌شود. بنابراين بهتر است در ترجمه‌ي "Critic" و "Critical " از واژه‌اي استفاده كنيم كه يقين داشته باشيم آن معاني اضافه و منفي را به ذهن متبادر نمي‌كنند و به نظر من واژه‌هاي "سنجشگر" و "سنجشگرانه" واجد چنين خصوصيتي هستند. شكي نيست كه كمتر فرد دانشگاهي و دانش‌پيشه‌اي از "انتقاد"، و به‌ويژه از "نقد"، معناهاي منفي پيش‌گفته را مي‌فهمد، اما به محض اينكه پاي خود را از فضاي علمي و دانشگاهي بيرون بگذاريم مي‌بينيم كه بسياري اوقات اين اتفاق روي مي‌دهد. منظورم صرفاً معناي "نقد" و "انتقاد" در كاربردهاي محاوره‌اي و عاميانه نيست بلكه حتي هنگامي كه به كاربرد اين واژه‌ها در رسانه‌ها يا در نزد مسئولين و سياستمداران و افرادي از اين دست مي‌نگريم نيز بسياري اوقات آن معناهاي اضافه را حاضر مي‌بينيم. شايد بگوييد در اين‌گونه مواقع بايد نگرش جامعه و افراد را تغيير داد. كاملاً درست است اما تغيير نگرش امري جداگانه است و ربطي به وظيفه‌ي مترجم در انتخاب دقيق‌ترين و رساترين ترجمه‌ي ممكن ندارد. به عقيده‌ی من انتخاب معادل، تا حد امكان، بايد به گونه‌اي باشد كه كم اطلاع‌ترين خواننده كه هيچ آگاهي‌اي درباره‌ی معاني پيراسته و خاص يك واژه ندارد و سوادش به دانستن كاربرد كاملاً عادي و روزمره‌ي واژه‌ها محدود مي‌شود، بدون مراجعه به  شخص ديگر يا كتابي، و صرفاً با اندكي تأمل، به راحتي بتواند معناي واژه را بفهمد و از آن هيچ معنايي بيشتر يا كمتر از آن‌چه در واژه‌ي زبان مبدأ گنجانده شده است نفهمد. "انتقاد" و "نقد" اين هدف را به طور كامل برآورده نمي‌كنند و به همين خاطر است كه همواره مي‌شنويم كه "نقد" يا "انتقاد" بايد "خوب" يا "سازنده" يا "بي‌طرفانه" يا "منصفانه" باشد. اضافه‌كردن اين صفت‌ها به كلمات مذكور نشان‌گر اين است كه اين كلمات معناهاي " خرده‌گيري" و " عيب‌جويي" را بالقوه در خود دارند، در حالي كه "سنجشگر" و "سنجشگرانه" چنين نيستند.

تا اين‌جا گفتيم كه "نقد" و "انتقاد" ممكن است حامل معاني اضافه‌اي باشند، اما اين دو واژه نقص ديگري نيز دارند كه درست عكس نقص اول‌شان است، يعني بخشي از معناي "Critical thinking" را منتقل نمي‌كنند و اين همان نكته‌ی دومي است كه وعده داده بودم در دفاع از انتخاب "سنجشگرانه انديشي" به آن اشاره كنم.

در مطالب دیگری که در زمینه‌ی معرفی سنجشگرانه‌اندیشی منتشر کرده‌ام، گفته‌ام كه سنجشگرانه‌انديشي هم وجه سلبي دارد و هم وجه ايجابي. وجه سلبي آن مربوط به زماني است كه با حاصل يك كار فكري، مثلاً با يك نوشته يا يك سخن، مواجهيم. در اين‌جا كار ما پيدا كردن ضعف‌ها و قوت‌هاي فرآورده‌اي است كه تحقق پيدا كرده و فرايند انديشيدن ما معطوف به ارزيابي آن فراورده است. اما بسياري اوقات خودمان قرار است در جهت خلق انديشه‌اي حركت كنيم يا مسأله‌اي را حل كنيم يا به پرسشي پاسخ دهيم. اين‌جاست كه با وجه ايجابي و ايجادي سنجشگرانه‌انديشي سروكار داريم. سنجشگرانه‌انديشي در اين‌جا نيز راهكارهايي ارائه مي‌كند كه ما را در مسير دستيابي به پاسخ پرسش‌ها و حل مسائل كمك مي‌كنند.

حال به واژه‌هاي "نقد" و "انتقاد" نگاهي بيندازيم. ظاهراً واضح است كه اين دو واژه كارايي‌شان صرفاً در زمينه‌ی وجه سلبي سنجشگرانه‌انديشي است. همه‌ی ما نقد و انتقاد را مربوط به زماني مي‌دانيم كه فرآورده‌اي پيش‌روي‌مان است، نه زماني كه مي‌خواهيم چيزي خلق كنيم يا پاسخ پرسشي را بيابيم. حال آن‌كه سنجشگرانه‌انديشي مدعي است كه مي‌تواند ما را در راه خلق و ايجاد نيز ياري كند. به عنوان مثال به ما مي‌گويد كه چگونه يك پرسش را طوري طرح كنيم كه به جواب سريع‌تر و دقيق‌تري برسيم، يا چگونه به انديشه‌ی خود وضوح ببخشيم. ما زماني از واژه‌هاي "انتقادي " يا "نقادانه" استفاده مي‌كنيم كه بخواهيم انديشيدن يا قضاوت كسي را توصيف كنيم كه در حال انديشيدن يا قضاوت درباره‌ي ،مثلاً، يك نظريه يا يك سخن است. اما فرض كنيد كسي مشغول انديشيدن است تا براي يك پرسش پاسخي بيابد و پرسش‌اش را دقيق و واضح مطرح مي‌كند و براي اين‌كه به پاسخ پرسش‌اش برسد، آزمايش‌هاي ذهني ترتيب مي‌دهد. آيا در چنين حالتي هيچ‌گاه پيش خودمان مي‌گوييم كه "اين شخص پرسش‌اش را واضح مي‌كند و از آزمايش ذهني استفاده مي‌كند پس بايد او را منتقد يا نقاد بناميم" ؟ خيلي بعيد مي دانم كه پاسخ‌تان مثبت باشد. اكنون پرسش ديگري را مطرح مي‌كنم . فرض كنيد يكي از دوستان‌تان عادت دارد كه وقتي مي‌خواهد براي دستيابي به هدفي فعاليت كند ابتدا هدفش را دقيقاً مشخص كند و سپس سعي مي‌كند عواملي را كه مي‌توانند او را ياري دهند شناسايي كند تا از آن‌ها كمك بگيرد و عواملي را كه مي‌توانند او را از هدفش دور كنند نيز شناسايي مي‌كند تا از آن‌ها دوري كند و هم‌چنين مي‌كوشد تا اشتباهات‌اش را به حداقل برساند. آيا يكي از جملاتي كه در اين‌گونه مواقع پيش خودتان مي‌گوييد اين نيست كه "فلاني هميشه "سنجيده" عمل مي‌كند" ؟ خيلي بعيد مي‌دانم كه پاسختان منفي باشد! [شايد نمونه‌اي از واژه‌هاي اقناع‌گر يا خطابه را همين‌جا بيابيد(– :]. البته من، بنا بر دليلي كه قبلاً گفتم (لزوم اشاره به فرايند بودن انديشه)، به جاي "سنجيده" از "سنجشگرانه" استفاده مي‌كنم اما جدا از اين‌كه كدام‌ يك از اين دو را به كار ببريم، مقصودم اشاره به اين نكته است كه با توجه به كاربردهاي واژه‌ي "سنجيده"، كه همانند "سنجشگرانه" از بن "سنج" است، مي‌توان از "سنجشگرانه" براي توصيف امري كه جنبه ايجابي دارد نيز بهره گرفت، درست بر خلاف "نقادانه" يا "انتقادي". 

با توجه به همه‌ي مطالبي كه تاكنون در مورد انتخاب "سنجشگرانه‌انديشي" گفتم، اكنون مشخص مي‌شود كه ديگر معادل‌هاي "Critical thinking" هركدام نسبت به "سنجشگرانه‌انديشي" چه نواقصي دارند.

"تفكر انتقادي" علاوه بر اين‌كه وجه ايجابي سنجشگرانه‌انديشي را نمي‌رساند فرايندي بودن تفكر را نيز به خوبي نمي‌رساند. ضمن اين‌كه در زمينه‌ی وجه سلبي نيز، مي‌تواند حاوي معناهاي اضافه‌اي باشد. ايراد ديگري كه به كاربرد اين اصطلاح وارد است اين‌كه ممكن است با نظريه‌ی انتقادي مكتب فرانكفورت خلط شود يا اين برداشت را به خواننده القا كند كه مكتب فرانكفورت پايه‌گذار سنجشگرانه‌انديشي بوده است. اين‌ها برداشت‌هاي نادرستي بوده‌اند كه حتي در نزد دانشجويان فلسفه بارها آن‌ها را مشاهده کرده‌ام.

"تقكر نقادانه"، بعد از "سنجشگرانه انديشي"، بهترين معادل براي "critical thinking" است زيرا فرايندي‌بودن تفكر را به خوبي مي‌رساند. ايراد عمده‌اي كه دارد اين است كه وجه ايجابي سنجشگرانه‌انديشي را نمي‌رساند . علاوه براين، از بار معنايي "خرده‌گيري" و "عيب‌جويي" نيز تهي نيست.

"تفكر نقدي" معادل ديگري است كه تا آن‌جا كه مي‌دانم استاد مصطفي ملكيان براي  نخستين بار به كاربرده‌اند و توسط اشخاص ديگر نيز به كار مي‌رود. "تفكر نقدي" دو حسن دارد: نخست اين‌كه بسيار كمتر از "تفكر انتقادي"، "عيب‌جويي" و "خرده‌گيري" را مي‌رساند و در واقع بايد گفت براي افراد مطلع به هيچ وجه حامل چنين معنايي نيست و دوم اين‌كه كوتاه‌ترين معادلي است كه براي "critical thinking" به كار مي‌رود. اما دو ايراد نيز به آن وارد است: نخست اين‌كه فرايندي بودن تفكر را نمي‌رساند و دوم اين‌كه به سختي مي‌توان فرض كرد كه به وجه ايجابي سنجشگرانه‌انديشي اشاره مي‌كند.

انتخاب "سنجشگرانه‌انديشي" حسن ديگري نيز دارد كه چون از ديد من اهميت‌اش كمتر از حسن‌هاي ديگر است، به عنوان حسن آخر به آن اشاره مي‌كنم و آن فارسي بودن اين اصطلاح است. متوجهم كه كلماتي مثل "نقد" و انتقاد" آن‌چنان در زبان ما جا افتاده‌اند كه به هيچ وجه بيگانه نمي‌زنند اما "سنجيدن" و "سنجش"  نيزجزء واژه‌هاي كاملاً مأنوس و پر كاربرد فارسي امروزي هستند. به كار بردن واژه‌هاي فارسي به جاي واژه‌هاي بيگانه زماني ممكن است (تأكيد مي‌كنم، ممكن است) محل ايراد باشد كه به جاي كلمات بيگانه‌اي كه در زبان ما كاملاً جا افتاده‌اند كلماتي از فارسي باستان را جايگزين كنيم كه بيش از هر چيز تعجب خواننده را بر مي‌انگيزند.

اگر به نوشته‌های دیگرم در زمینه‌ی سنجشگرانه‌اندیشی نگاه کنید، متوجه مي‌شويد كه در هيچ موردي، از معادل‌هاي جا افتاده، خواه فارسي، خواه عربي‌، عدول نكرده‌ام. در مورد "سنجشگرانه‌انديشي" نيز به اين دليل از معادل‌هاي به كار رفته (و نه جا افتاده) پيروي نكرده‌ام كه به دليل تازه بودن اصل بحث، هيچ‌گونه اجماعي در موردشان وجود ندارد. اگر چنين نبود، به رغم ايرادهاي مفهومي ذكر شده از ترجمه‌ي  محل اجماع پيروي مي‌كردم.

نكته‌ي ديگراين‌كه ممكن است از نظر برخي خوانندگان، " سنجشگرانه‌انديشي " قدري ثقيل و طولاني باشد. قبول دارم كه اگر اين اصطلاح را با ديگر برابرنهاده‌هاي "critical thinking"  مقايسه كنيم اندكي ثقيل‌تر است. البته در بين سه برابر نهاده‌اي كه به آن‌ها اشاره شد تنها "تفكر نقدي" هجاهاي كمتري دارد (شش هجا) و دو برابر نهاده ديگر، يعني "تفكر انتقادي" و "تفكر نقادانه" مزيتي از اين حيث ندارند(هشت هجا). تنها تفاوت در اين است كه " سنجشگرانه‌انديشي" از هجاهاي بلندتري تشكيل شده است. اما بايد توجه داشت كه كوتاه بودن، اصل اول در انتخاب معادل نيست و مزيتي كه معادل‌هاي ديگر در اين زمينه دارند نبايد باعث شود از مزاياي مهم‌تر "سنجشگرانه‌انديشي"، يعني رساتر و دقيق‌تر بودن آن، چشم بپوشيم چرا كه حتي واژه‌ها و اصطلاحات ثقيل‌تر از اين هم، اگر به دقت و رسايي‌شان اطمينان داشته باشيم، از حيث تلفظ و كاربرد مشكلي ايجاد نمي‌كنند.

اين نوشته را با تذكر اين نكته به پايان مي‌برم كه دليل‌هايي كه در دفاع از "سنجشگرانه‌انديشي" آوردم، مسلماً به اين معنا نيست كه واژه‌هاي "نقد" و "انتقاد" نمي‌توانند كاربردهاي خاص خود را داشته باشند. در مواردي كه هدف، در درجه‌ي اول، يافتن نقص‌هاي يك نظريه و... است، بدون ترديد مي‌توانيم (و شايد لازم است) كه از اين واژه‌ها استفاده كنيم اما زماني كه صحبت بر سر "critical thinking" به عنوان مجموعه فنون سلبي و ايجابي انديشيدن باشد، به كاربردن "تفكر انتقادي"، "تفكرنقدي" و "تفكر نقادانه" مي تواند گمراه كننده باشد.

این مطلب بخشی از مقدمه‌ای است که برای کتاب «اندیشیدن؛ فرهنگ کوچک سنجشگرانه‌اندیشی» نوشته‌ام

 در مقالاتی که پیش‌تر در زمینه سنجشگرانه‌اندیشی (یا تفکر انتقادی، یا تفکر نقدی، یا تفکر نقادانه) منتشر شد، به این نکته اشاره رفت که سنجشگرانه‌اندیشی مهارتی فکری است که به شخص اندیشنده کمک می‌کند تا از خطا در اندیشیدن و استدلال مصون بماند و بتواند استدلال‌های دیگران را بهتر ارزیابی کند و در مجموع با سرعت و دقت بیشتری در جهت هدف اندیشیدن خود حرکت کند.

این هدف می‌تواند ایجابی (مثلا خلق یک نظریه) یا سلبی (مثلا ارزیابی و سنجشگری یا نقد نظریه یا عقیده عرضه‌شده) باشد.

همه ما کمابیش به این نکته توجه کرده‌ایم که یک نوع از عواملی که طراحان نظریه‌های مختلف و سنجشگران آن نظریه‌ها را به سمت خطا سوق می‌دهد، عوامل روان‌شناختی است. مسلما عوامل دیگری نیز هستند که در ایجاد نظریات خطا یا ارزیابی نادرست نظریات نقش دارند؛ مثلا عوامل اجتماعی و فرهنگی و حتی سیاسی. اما عوامل روان‌شناختی در این بین اهمیت خاصی دارند و دلیل اهمیتشان هم این است که تقریبا همیشه به‌صورت ناآگاه و پنهان از چشم فرد اندیشنده یا استدلال‌کننده عمل می‌کنند و به همین سبب، مقابله با آنها بسیار دشوارتر و نیازمند ممارست فراوان و همیشگی است. یکی از این عوامل روان‌شناختی که بسیار فریبنده و تاثیرگذار است، آرزویی‌اندیشی است. مطلب حاضر به بررسی و تحلیل این مفهوم می‌پردازد و با ارائه شاهد از بزرگان اندیشه و پژوهش از جمله «ژان پیاژه» روان‌شناس بزرگ سوئیسی بر گسترش این مغالطه در دنیای فکر صحه می‌گذارد.

آرزویی‌اندیشی، به‌طور خلاصه، یعنی درست‌پنداشتن آنچه مایلیم درست باشد یا غلط‌پنداشتن آنچه مایلیم یا آرزو داریم غلط باشد. به‌عنوان مثال اگر کسی به هر شکل ممکن سعی‌کرده تا به شما نشان دهد که علاقه‌ای به همکاری با شما ندارد اما شما با توسل به شواهدی که ساخته و پرداخته ذهنتان هستند، همه علامت‌های اجتناب او را توجیه‌کرده و همچنان به همکاری با او امیدوار باشید و برای رسیدن به آن تلاش کنید، آرزویی‌اندیشی کرده‌اید.

اگر به سیگارکشیدن ادامه دهید و در جواب کسانی که با اشاره به ضررهای این کار، شما را از آن نهی می‌کنند، مثلا بگویید نعیم‌سلیمان اوغلو نیز سیگار می‌کشید اما چندین مدال المپیک برد آرزویی‌اندیشی کرده‌اید. ممکن است گمان کنید آرزویی‌اندیشی نزد انسان‌های باهوش رخ نمی‌دهد؛ اما چنین تصوری صحیح نیست. افراد باهوش نیز در دام آرزویی‌اندیشی گرفتار می‌شوند اما این عامل در مورد آنها ظریف‌تر عمل می‌کند. علاوه بر این، افراد باهوش معمولا این توانایی را دارند که بر آرزویی‌اندیشی‌شان سرپوش بگذارند و برای این کار از شیوه‌های ظریفی استفاده می‌کنند. در ادامه با محورقرار‌دادن ماجرایی که در مورد پیاژه نقل شده مفهوم آرزویی‌اندیشی و برخی موضوعاتِ مرتبط با آن را توضیح می‌دهیم.

پیاژه یکی از بزرگترین روان‌شناسان قرن بیستم بود که تحقیقات و نظریات او الهام‌بخش تحقیقات و نظریات بسیار دیگری در روان‌شناسی- به‌ویژه روان‌شناسی رشد- شد. با این توضیح، بعید است کسی بتواند ادعا کند که پیاژه انسان کندذهنی بوده است، اما ماجرای زیر به‌خوبی نشان می‌دهد که چگونه دانشمند نابغه‌ای چون پیاژه نیز می‌تواند آرزویی‌اندیشی کند.

در بحث یادگیری و حافظه، یکی از مسائلی که همواره مطرح بوده، این است که انسان‌ها از چه زمانی می‌توانند چیزی را بیاموزند، به خاطر بسپرند و به یاد بیاورند. نظر پیاژه در این زمینه این بود که نوزادان تا هجده‌ماهگی قادر به ساختن تصویر ذهنی نیستند و بنابراین نمی‌توانند چیزی را به یاد بیاورند. یکی از نتایج نظریه پیاژه این است که نوزادان تا قبل از هجده ماهگی قادر به تقلید نیستند؛ بنا براین اگر نوزادی قادر به تقلید باشد، بنابر قانون رفع تالی، می‌توانیم منطقا نتیجه بگیریم که قادر به تصویرسازی ذهنی بوده و در نتیجه، نادرستی نظر پیاژه اثبات می‌شود. ظاهرا از فردی چون پیاژه انتظار می‌رود که اگر با چنین شاهدی علیه نظریه‌اش مواجه شود، دست‌کم آن را جدی بگیرد و به‌راحتی از کنار آن عبور نکند. اما حدس می‌زنید واکنش او چه بود؟ یکی از دانشجویان پیاژه، حین آزمودن نوزادان هفت هفته‌ای متوجه شد که آنها از او تقلید می‌کنند. او نزد پیاژه رفت و کشف خود را با او در میان گذاشت:
دانشجو: می‌دانید من چه کار کردم؟ زبانم را در برابر نوزاد بیرون آوردم. و می‌دانید او چه کار کرد؟

پیاژه زیر لب گفت: شما بگویید!
دانشجو: او هم زبانش را در برابر من از دهان بیرون آورد! نظر شما چیست؟
پیاژه به پیپ خود پکی زد و در حالی که نمی‌خواست قبول کند که شاهدی(1) علیه نظریه‌اش عرضه شده، گفت: به‌نظر من خیلی بی‌ادبی کرده!(2)
نمونه‌ای که ذکر شد، با فرض صحت ماجرا، نمونه خوبی است که چند نکته را نشان می‌دهد؛ نخست اینکه افراد نابغه و دارای روحیه علمی نیز از آرزویی‌اندیشی مصون نیستند؛ دوم اینکه آرزویی‌اندیشی، در بحث‌های کاملا علمی نیز ممکن است رخ دهد و اختصاص به زندگی عادی و غیرعلمی ندارد و نکته سوم اینکه افراد باهوش در طفره‌رفتن از پذیرفتن واقعیت‌هایی که پذیرفتن‌شان را خوش نمی‌دارند، روش‌های خاص خودشان را دارند.
شاید اگر به جای پیاژه، فرد دیگری بود که نمی‌توانست با یک شوخی هوشمندانه از این قضیه گذر کند، واکنشی عصبی نشان می‌داد.

دست‌کم در کشور خودمان، بسیار پیش می‌آید که یک استاد یا صاحب‌نظر، نقد را چنین پاسخ گوید اما نباید از این مسئله غافل شد که واکنش خشن و واکنش مطایبه‌آمیز، ممکن است از نظر اخلاقی یا آدابی، با یکدیگر تفاوت داشته باشند اما از دیدگاه سنجشگرانه‌اندیشی، هیچ تفاوتی با یکدیگر ندارند. ذکر این نکته از آنجا لازم می‌نماید که گاهی اوقات (اگر نگوییم بیشتر اوقات یا بسیاری اوقات) حتی در محیط‌های دانشگاهی، سختگیری سنجشگرانه تنها در مورد کسانی اعمال می‌شود که سخن نادرست و استدلال مغالطه‌آمیز را با تندخویی همراه می‌کنند.

اما چنانچه یک استاد یا سخنران یا نویسنده، برای طفره‌رفتن از نقدها، به واکنش ملاطفت‌آمیز یا مطایبه‌آمیز یا هر واکنش ظاهرا خوشایند دیگری متوسل شود، مخاطبان از پافشاری بر انتقاد خود منصرف می‌شوند یا دست‌کم آنگونه که باید، سختگیری نمی‌کنند.(3) در اینگونه موارد با گام انحرافی دیگری سروکار داریم که گام شخص‌‌بنیاد(4) (ad hominem move) نامیده می‌شود. البته سختگیری سنجشگرانه به این معنا نیست که هرگاه کوچک‌ترین شاهدی علیه یک نظر عرضه شود، انتظار داشته باشیم که صاحب‌نظر بلافاصله از موضعش به‌طور کامل عقب‌نشینی کند؛ چه بسا مواردی که ایراد از شاهد عرضه‌شده باشد و در چنین مواردی، عقب‌نشینی از موضع، در تضاد با سنجشگرانه‌اندیشی است. به‌عنوان مثال، در ماجرای پیاژه، ممکن است با بررسی بیشتر معلوم شود که تقلید نوزاد از دانشجو، یک مورد کاملا تصادفی بوده و شاید اصلا نتوان آن را تقلید قلمداد کرد و در نتیجه، هیچ لطمه‌ای به اعتبار نظریه پیاژه وارد نشود؛ با این حال انتظار می‌رود که شخص، در پافشاری بر موضعش تابع استدلال باشد و همچون پیاژه شاهد و دلیل را با مطایبه پاسخ نگوید.

به عبارت دیگر، حتی اگر شاهد عرضه‌شده به‌ظاهر- با نظر او در تعارض است، دست‌کم بپذیرد که باید در نظر خودش تردید کند و شاهدی را که ظاهرا با نظرش در تضاد است، نادیده نگیرد و تکلیفش را با آن مشخص کند. مسلما بی‌دلیل نبوده که شاهد مورد بحث- در ظاهر- متعارض با آن نظریه جلوه کرده است و کار تکمیلی‌ای که یک صاحب‌نظر می‌تواند انجام دهد این است که سِرّ آن تعارض ظاهری را آشکار سازد.

پانوشت‌ها:
1- ممکن است به‌نظر برسد که در چنین مواردی می‌توان به جای واژه شاهد از واژه دلیل نیز استفاده کرد اما تفاوت ظریفی بین شاهد (evidence) و دلیل(reason) وجود دارد. در کاربرد فلسفی، دلیل، آن چیزی است که چیزی را به‌طور قطعی رد یا اثبات می‌کند اما شاهد، الزاما چنین کاری انجام نمی‌دهد بلکه تنها کاری که می‌کند این است که بر قوت باور ما نسبت به یک گزاره، تاثیر مثبت یا منفی می‌گذارد.
2- روان‌شناسی هیلگارد، ترجمه محمد‌نقی براهنی و همکاران، چاپ پانزدهم، صفحه149
3- شاید باور اینکه چنین مسئله‌ای در محیط‌های دانشگاهی نیز وجود دارد، برایتان دشوار باشد اما حافظه نگارنده این سطور پر است از موارد متعددی که شخصا در طول تحصیلات دانشگاهی مشاهده کرده است.
4- گام شخص‌بنیاد به این معناست که در مواجهه با یک نظر یا استدلال، به جنبه‌هایی بی‌ربط از ویژگی‌های صاحب‌نظر یا استدلال‌کننده اشاره کنیم.

این مطلب قبلا در روزنامه‌ی همشهری به چاپ رسیده است.

در مطالب دیگر سایت به چیستی و اهمیت سنجشگرانه اندیشی (تفکرنقادانه) پرداخته ام

 با این حال، گاهی اوقات از وجه اخلاقی، انتقاداتی به سنجشگرانه‌اندیشی وارد می‌شود؛ انتقاداتی از این دست که شناساندن مغالطه‌ها و نیرنگ‌های زبانی و استدلالی، به رواج آنها مدد می‌رساند و در واقع وجهی از بدآموزی را در این عرصه گسترش می‌دهد. مطلب حاضر می‌کوشد تا با طرح این انتقاد اخلاقی درصدد پاسخگویی به آن برآید.

دو ایراد شبه‌اخلاقی به رواج سنجشگرانه‌اندیشی وارد شده است؛ نخست آنکه گفته می‌شود آشناکردن افراد با سنجشگرانه‌اندیشی بسیاری از کسانی را که با مغالطه‌ها و نیرنگ‌های گوناگون در سخن‌گفتن و استدلال‌کردن آشنایی ندارند، با این مغالطه‌ها و نیرنگ‌ها آشنا می‌کند و بدین ترتیب به نحوی باعث رواج آنها می‌شود.

اکنون ببینیم که آیا این ایراد بجا و منصفانه است یانه! به‌نظر می‌رسد که پیش‌فرض مطرح‌کنندگان ایراد ذکرشده این است که خواندن کتاب‌های سنجشگرانه‌اندیشی، تنها راه یا دست‌کم مؤثرترین راه‌ آموختن ترفند‌های خطابی و مغالطه‌هاست اما باید به این امر توجه کرد که کسانی که روحیه فریبکاری دارند معمولا بدون آموزش و به‌طور خودجوش و غالبا حتی به‌طور ناخودآگاه، روش‌های مغالطه‌کردن و فریبکاری را یاد می‌گیرند و بیشتر آنها شاید هیچ‌گاه با الفاظی که برای این مغالطه‌ها و فریبکاری‌ها به کار می‌روند آشنا نمی‌شوند. چه‌بسا برخی از سیاستمداران یا روزنامه نگارانی که یک عمر از طریق ارائه اطلاعات ناقص مردم را فریب داده‌اند اما حتی یک بار نام «توریه‌گویی» را نشنیده‌اند. بنابر این می‌توان گفت کسانی که نیاز به نیرنگ‌زنی در زندگی‌شان وجود داشته باشد و اهل فریب‌دادن و گمراه کردن دیگران باشند، معطل نمی‌مانند تا کتابی در این زمینه بخوانند و سپس با استفاده از مطالبی که از کتاب آموخته‌اند کار خود را پیش ببرند. بنابراین بعید است که مطالعه کتاب‌های سنجشگرانه‌اندیشی چیزی به توانایی اینگونه افراد اضافه کند.

واقعیت این است که رواج سنجشگرانه‌اندیشی و آشناکردن هرچه بیشتر عموم مردم با مغالطه‌ها و نیرنگ‌ها سلاح اصلی فریبکاران را از آنها می‌گیرد و آن سلاح چیزی نیست جز جهل عمومی نسبت به مغالطه‌ها و نیرنگ‌ها. حقه‌هایی که فریبکاران از آنها استفاده می‌کنند، زمانی کارآمد هستند که فقط برای آنها شناخته‌شده باشند وگرنه حقه‌ای که برای همه شناخته شده باشد، دیگر حقه نیست. بنابراین ساده‌ترین و در عین حال مؤثرترین راه برای مبارزه با نیرنگ، شناساندن آن به همگان است و این دقیقا همان کاری است که سنجشگرانه‌اندیشی انجام می‌دهد؛ یعنی آشنایی با ترفندهای خطابی، مغالطه‌ها را از انحصار عده‌ای خاص خارج می‌کند.

سنجشگرانه‌اندیشی علاوه بر نامگذاری نیرنگ‌ها کارهای دیگری نیز انجام می‌دهد و به‌عنوان مثال ایرادهای مغالطات و اینکه چرا مغالطه‌اند را نشان می‌دهد، اما اگر هیچ کار دیگری جز نامگذاری گام‌های انحرافی انجام نمی‌داد باز هم می‌توانستیم بگوییم که گام بزرگی برداشته است، زیرا با نامگذاری گام‌های انحرافی آنها را نشاندار می‌کند و با این کار اشاره به آنها را آسان می‌کند و همین امر، قدم اساسی در شناساندن همگانی آنهاست.

ایراد شبه‌اخلاقی دومی نیز به رواج سنجشگرانه‌اندیشی وارد شده است؛ می‌گویند سنجشگرانه‌اندیشی افراد را عیب‌جو و ملانقطی بارمی‌آورد. حتما دیده‌اید کسانی را که خودشان شلخته‌اندیشی و شلخته‌گویی را به اوج رسانده‌اند و در عین حال هیچ نقد و پیشنهاد اصلاحی را در مورد خودشان نمی‌پذیرند اما استعداد حیرت‌انگیزی در خرده‌گیری و عیب‌جویی از دیگران دارند. برای اینگونه افراد معمولا اندکی دانش کافی است تا یک مکانیسم روانی در درونشان فعال شود.

کارکرد این مکانیسم این است که ارزش‌داوری منفی‌ در مورد دیگران و پایین‌تر دیدن آنها را برای شخص آسان می‌کند و از این طریق به او اجازه می‌دهد که خود را بالاتر از دیگران ببیند و آسودگی روانی کاذبی برایش به ارمغان می‌آورد. البته این بلیه، یعنی دانستن و فهمیدن چیزی قبل از کسب ظرفیت آن، ممکن است گریبانگیر افراد زیادی شود و شاید بتوان پذیرفت که توقفی کوتاه در این مرحله برای کسانی که قدم در راه رسیدن به فهمی فراعرفی گذاشته‌اند، بدون ایراد است اما سخن درباره کسانی است که مدتی طولانی و شاید تا پایان عمر در این مرحله می‌مانند. اینگونه افراد شنوندگان خوبی نیستند و معمولا در اولین فرصت بهانه‌ای پیدا می‌کنند تا قضاوتی منفی در مورد گوینده انجام دهند و به‌خودشان زحمت نمی‌دهند که ادامه سخنان طرف مقابل را گوش دهند.

به‌عنوان مثال ممکن است گوینده در حال تبیین پدیده یا رویدادی باشد. در اینجا شخص شبه‌سنجشگر که با مفهوم تبیین‌های بدیل آشنایی دارد ممکن است در همان ابتدای سخن دست به قضاوت زده و بگوید که گوینده، تبیین‌های بهتری را نادیده گرفته است؛ حال آنکه اگر قدری صبر و تامل پیشه کند شاید گوینده بتواند برتری تبیین خودش را نشان دهد. چه‌بسا عرضه‌کننده تبیین حتی تبیین‌هایی را که مورد نظر شنونده شبه‌سنجشگر هستند ذکر کند و دقیقا بیان کند که چرا تبیینی که ارائه کرده از تبیین‌های مورد نظر او برتر است.

حالت بدتر وقتی پیش می‌آید که قضاوت منفی به زبان نمی‌آید و شنونده در حالی که قضاوت منفی نهایی‌اش را انجام داده به خاطر محافظه‌کاری یا به خاطر اینکه به زعم خودش، می‌خواهد به طرف مقابل احترام بگذارد یا او را نرنجاند، سکوت می‌کند یا حتی با حرکت سر نظر او را تایید می‌کند، درصورتی که اگر نظرش را بیان کند دست‌کم این امکان را به طرف مقابل می‌دهد که به نفع نظر خودش بیشتر و دقیق‌تر (یا اگر شنونده دیرفهم است، ساده‌تر) استدلال کند.
مثالی دیگر: فرض کنید دوستتان مشغول استدلال درباره عدم‌کفایت آقای الف برای تصدی مقام ب است و اشاره به برخی ویژگی‌های شخصیتی آقای الف بخش عمده استدلال او را تشکیل می‌دهد.

در اینجا اگر شما به‌کلی با سنجشگرانه‌اندیشی بیگانه باشید ممکن است استدلال او را نسنجیده قبول کنید و اگر یک سنجشگرانه اندیش ورزیده باشید بررسی می‌کنید تا ببینید که آیا ویژگی‌های شخصیتی ذکرشده می‌توانند ربطی به کفایت یا عدم‌کفایت برای تصدی مقام ب داشته باشند یا نه. اما اگر شبه‌سنجشگر باشید و آشنایی نادقیقی با مفهوم گام شخص‌بنیاد داشته باشید، شاید به محض اینکه ببینید مبنای استدلال دوستتان ویژگی‌های شخصیتی آقای الف است با او مخالفت می‌کنید، در حالی که ممکن است ویژگی‌های ذکرشده واقعا به کفایت یا عدم‌کفایت آقای الف ربط داشته باشند.مثال آخر مربوط به مقوله ابهام و دشوارگویی است. وضوح و پرهیز از دشوارگویی، در سنجشگرانه‌اندیشی از اهمیت خاصی برخوردارند. این جمله معروف جان سرل که«اگر نمی‌توانی مطلبی را واضح بگویی، خودت هم آن را نفهمیده‌ای» در واقع یکی از شعارهای اصلی سنجشگرانه‌اندیشان است.

تاکید بر وضوح و تبدیل‌کردن آن به یک ارزش، دست‌کم دو فایده دارد؛ نخست اینکه باعث می‌شود خوانندگان و شنوندگان نظرات گوناگون بتوانند با صرف وقت و انرژی کمتری از سخنان و مطالب استفاده کنند. در واقع به جای اینکه یک نفر بر خود آسان بگیرد و دست خود را در شلخته‌گویی و شلخته‌نویسی باز بگذارد و در عوض هزاران نفر برای فهم گفته‌ها و نوشته‌های او به زحمت بیفتند، یک نفر زحمت واضح‌گویی را بر خود هموار می‌کند تا هزاران نفر دیگر با رنج کمتری از حاصل کار او استفاده کنند. فایده دوم تاکید بر وضوح، این است که  سخنان و نظرات بی‌ارزش نمی‌توانند خود را در پس نقاب ابهام پنهان کنند.

نکته‌ای که برخی شبه‌سنجشگران نادیده می‌گیرند این است که وضوح امری نسبی است و وضوح، کامل، یک آرمان است؛ آرمانی که شاید نتوان بدان دست یافت. می‌توانیم از نویسندگان و گویندگان انتظار داشته باشیم که واضح بگویند و واضح بنویسند اما باید در نظر داشته باشیم که بسیاری اوقات- خصوصا زمانی که یک حوزه معرفتی هنوز در دوران کودکی‌اش به سر می‌برد- وضوح کامل امری ناممکن است و تحمل ابهام، برای رشددادن آن حوزه معرفتی، امری اجتناب‌ناپذیر است.

در اینگونه مواقع حداکثر انتظاری که می‌توان داشت این است که شخص، اندکی از ابهام موضوع بکاهد و به ابهام موضوعات و مطالب نیفزاید و نهایت سعی خود را انجام دهد تا از کوشش‌های دیگران برای وضوح‌بخشی به مفاهیم استفاده کند، نه اینکه به‌دلیل سهل انگاری و تنبلی، خود را از این کار معاف کند و آنگاه به روش‌های مختلف بکوشد ضعف خود را در پس پرده ابهام مخفی کند (پرده‌پوشی).

کاری که برخی شبه‌سنجشگران انجام می‌دهند این است که هیچ‌گونه ابهامی را برنمی‌تابند، غافل از اینکه گاهی اوقات، تحمل ابهام می‌تواند یک ارزش باشد و یک سخن یا مطلب با وجود برخی ابهام‌ها همچنان می‌تواند مفید باشد یا دست‌کم زمینه را برای پژوهش‌های واضح‌تر بعدی آماده کند.

اگر دقت کرده باشید در هر سه مثالی که ذکر کردم پادزهر تاثیرات منفی‌ای که سنجشگرانه‌اندیشی می‌تواند داشته باشد در خود سنجشگرانه‌اندیشی وجود دارد و یکی از کارآمد‌ترین این پادزهرها اصل حمل به احسن است که درست در نقطه مقابل خرده‌گیری و عیب‌جویی قرار دارد. بنابراین یک سنجشگرانه‌اندیش ورزیده و واقعی هرگز فردی خرده‌گیر و عیب‌جو و ملانقطی نخواهد شد.

پرسش من کجا رفت؟

سنجشگرانه‌اندیشی (تفکر انتقادی) شامل‌ ارزش‌های جهانشمول فکری می‌شود؛ ارزش‌هایی همچون دقت، درستگویی، وضوح، عمق، اهمیت و.... این ارزش‌ها، اختصاص به هیچ‌یک از حوزه‌های معرفتی خاص ندارند و در تمامی حوزه‌های معرفتی و نیز در حوزه‌های روزمره زندگی خصوصی و اجتماعی کاربست دارند.

با نگاهی به وضعیت فعالیت‌های فکری و استدلالی در حوزه‌های گوناگون در کشور خودمان، به وضوح در می‌یابیم که اکثریت قریب به اتفاق این ارزش‌های فکری،پاس داشته نمی‌شوند و از آنجا که در کشور ما تلاشی برای معرفی و ترویج این ارزش‌ها انجام نمی‌شود، این وضعیت کاملا عادی جلوه می‌کند. با نگاهی اجمالی به مطلب‌های روزنامه‌ها و سایت‌ها و همچنین برنامه‌های رادیو و تلویزیون، خصوصا آنهایی که قرار است به‌نحوی از انحا ،جنبه نظری داشته باشند، انواع و اقسام مغالطه‌ها و کژگام‌ها  رخ نمایی می‌کنند.

معمولا در مصاحبه‌ها و سخنرانی‌‌ها، افراد، مرتکب کژگام‌های زیادی می‌شوند. این کژگام‌ها انواع و اقسام گوناگون دارند و شاید نتوان از کسی انتظار داشت که در وهله نخست بتواند همه این کژگام‌ها را تشخیص دهد اما برای آشنایی با یکی از شایع‌ترین این کژگام‌ها، در اینجا می‌خواهم پیشنهادی بسیار ساده به شما بدهم؛ پیشنهاد می‌کنم از همین امروز چند تا از مصاحبه‌هایی را که می‌خوانید یا می‌بینید، با دقت بررسی کنید. لازم نیست همه ایرادهای منطقی و سنجشگرانه آنها را مشخص کنید بلکه آن را فقط و فقط از یک جهت ساده وارسی کنید، اینکه مصاحبه‌شونده تا چه حد پاسخ مصاحبه‌کننده را می‌دهد.

در چنین مواقعی نخستین و بدیهی‌ترین انتظاری که از مصاحبه‌شونده می‌رود این است که آنچه می‌گوید در راستای پاسخگویی به پرسش باشد. اما اگر به خوبی دقت کنید، به احتمال زیاد از نتیجه کار شگفت زده خواهید شد: در بسیاری اوقات، مصاحبه‌شونده با ژستی کاملا معتمد به نفس و حق به جانب، شروع به صحبت کردن درباره موضوعی دیگر (که گاهی اوقات ارتباط غیرمستقیم دارد ولی گاهی اوقات کاملا بی‌ربط است) می‌کند.

حیرت‌انگیز آنجاست که بسیاری از مصاحبه کننده‌ها هم به راحتی از کنار این موضوع می‌گذرند و حیرت‌انگیزتر اینکه گاهی اوقات حتی بینندگان یا خوانندگان هم، با اینکه احساس می‌کنند در این بین ایرادی وجود دارد، ولی به این نکته توجه نمی‌کنند که در واقع اصلا مصاحبه‌ای انجام نشده و پاسخگویی‌ای صورت نگرفته است.

تنها «صورت» یک مصاحبه به آنان عرضه شده: اینکه شخصی تحت عنوان خبرنگار، میکروفون را جلوی دهانش می‌گیرد و چیزهایی می‌گوید. بعد میکروفون از جلوی دهان او کنار می‌رود و جلوی دهان فردی دیگر قرار می‌گیرد و در نهایت هم فرد اول از فرد دوم تشکر می‌کند و همه چیز به خیر و خوشی تمام می‌شود! در این میان، کل آنچه به مخاطب عرضه شده، «بسته‌بندی» یک مصاحبه یا پاسخگویی بوده است؛ بسته‌بندی‌ای که درون آن هیچ‌چیز نیست.

از آنجا که سیاست‌پیشه‌ها در بسیاری از مواقع از این کژگام استفاده می‌کنند، در سنجشگرانه‌اندیشی، به آن «پاسخ سیاستمدار» می‌گویند اما بدیهی است که افراد دیگر هم این کژگام را برمی‌دارند و حتی گاهی اوقات در روابط شخصی خود از آن استفاده می‌کنند.

برای مثال ممکن است از یک کاندیدای ریاست‌جمهوری سؤال شود که آیا درصورت رسیدن به قدرت، یارانه‌ها را حذف خواهد کرد یا نه؟ در اینجا ممکن است کاندیدای پرسش‌شونده، ابتدا به اهمیت مسائل اقتصادی و بعد به اهمیت فرهنگ مصرف و اصلاح الگوی مصرف و جلوگیری از افزایش مصرف در کشور بپردازد و سپس خاطرنشان کند (و روی این بخش از صحبت‌هایش مانور دهد) که سیاست‌های حزب رقیب برای اصلاح الگوی مصرف ناموفق بوده و زیان‌های زیادی را به کشور وارد کرده است و با سوز و گداز از این امر اظهار تأسف کند. از آنجا که زمان هیچ مصاحبه‌ای تا آخرالزمان نیست و احتمالا مصاحبه‌کننده هم با ایما و اشاره می‌گوید که زمان رو به اتمام است، مصاحبه‌شونده هم با تأکید مجدد بر اهمیت این موضوع (کدام موضوع؟!) ابراز امیدواری می‌کند که با او همکاری کنند تا این مسئله را حل کند.یادتان هست پرسش چه بود؟

در بسیاری از موارد، افراد مختلف دوست ندارند به برخی پرسش‌ها به‌طور واضح و صریح پاسخ دهند. یکی از دلایلش این است که نمی‌خواهند به پاسخ خود متعهد شوند و به همین دلیل از چنین ترفندهایی استفاده می‌کنند. برای مثال، ممکن است یک کاندیدای ریاست‌جمهوری واقعا اعتقاد داشته باشد که کشوری که می‌خواهد زمامش را در دست بگیرد، در حال حرکت به سمتی است که حذف یا کاهش یارانه‌ها تنها گزینه ممکن برای عاقلانه کردن اصلاح الگوی مصرف است اما از آنجا که نمی‌تواند به صراحت اعلام کند که به هزار دلیل مجبور به این کار است و مردم هم باید خود را برای تحمل سختی‌های کمرشکن و در عین حال گریزناپذیر، اجرای این سیاست آماده کنند از پاسخگویی طفره می‌رود.

اشاره کردم افراد معمولا تمایل ندارند پاسخی بدهند که آنها را متعهد کند و به همین خاطر از پاسخگویی طفره می‌روند. اما برخی مواقع، خصوصا در فضای آکادمیک ما، دلیل‌های دیگری عامل این اقدام هستند.

برای مثال، بیشتر ما موارد زیادی را سراغ داریم که یک استاد در پاسخ به پرسش یک دانشجو، به همه چیز می‌پردازد جز آن چیزی که دانشجوی پرسش‌کننده مطرح کرده است. دلیل چیست؟ بسیار ساده: جناب استاد نمی‌خواهند اعتراف کنند که در آن زمینه مطالعات چندانی نداشته‌اند. البته نباید همه تقصیر را به گردن استادان انداخت. یقینا تقصیر ما دانشجویان نیز هست که ادعای همه‌چیز‌دانی برخی استادان را می‌پذیریم و استادانی را که گاهی اوقات به عدم‌اطلاع خودشان در برخی زمینه‌ها اعتراف می‌کنند، بی‌سواد تلقی می‌کنیم.

نمونه‌هایی که ذکر شد شاید نسبتا خفیف بودند. برخی اوقات سؤال شوندگان، با تردستی‌هایی محیرالعقول، بدون اینکه مخاطب یا مصاحبه‌کننده دقیقا متوجه شود، بحث را به جاهایی می‌کشانند (و گاه در همان جا نگه می‌دارند!) که با موضوع مطرح شده چندین سال نوری فاصله دارد. بسیاری اوقات ممکن است اگر بعد از طرح پرسش برای یک دقیقه اتاق را ترک کنید و بازگردید، تصور کنید که مصاحبه‌شونده پاسخ پرسش را داده و اکنون مشغول پاسخگویی به یک پرسش دیگر است.

برای مثال ممکن است وقتی اتاق را ترک می‌کنید مصاحبه‌کننده در حال طرح پرسشی درباره افزایش تورم باشد و 2دقیقه بعد که بازمی‌گردید، مصاحبه‌شونده محترم در حال تشریح مشکلات زائران عتبات عالیات باشد!

اجازه دهید این مطلب را با یک مثال کاملا مشخص به پایان ببرم؛ مثالی که احتمالا بسیاری از شما آن را دیده‌اید اما شاید متوجه «پاسخ سیاستمدار» نشده باشید. همه ما مسائل بعد از باخت تیم ملی کشورمان به عربستان را به یاد داریم. یک روز بعد از این اتفاق، سرمربی تیم ملی برکنار شد و این در حالی بود که مسئولان فدراسیون فوتبال درست تا چند روز قبل از این دیدار اعلام می‌کردند که حتی درصورت عدم‌راهیابی تیم ملی به جام جهانی، سرمربی تیم ملی را تغییر نخواهند داد.

چند روز بعد از عزل آقای سرمربی، تاج، نایب رئیس فدراسیون فوتبال، در مقابل این پرسش عادل فردوسی پور قرار گرفت که «چرا دایی انتخاب شد و چرا برکنار شد؟» چند روز قبل، وقتی که شخص رئیس فدراسیون فوتبال در برابر همین پرسش قرار گرفته بود، دلیل‌های خود برای برکناری دایی را، هر چند کمی در لفافه و به‌صورت غیرصریح، بیان کرد؛ هرچند دلیل‌های او برای انتخاب دایی کسی را قانع نکرد. اما حدس می‌زنید آقای تاج این پرسش بجا را چگونه پاسخ گفت؟

ببینید آقای فردوسی‌پور! آقای دایی یکی از اسطوره‌های فوتبال ما بوده‌اند و هنوز هم هستند و هیچ‌کس نباید سعی کند جایگاه ایشان را خدای نکرده زیر سؤال ببرد. فدراسیون فوتبال هم در این مدتی که آمده خدمات زیادی را انجام داده و تیم ملی نوجوانان ما نتایج خوبی کسب کرده است. تیم فوتسال ما هم در رقابت‌های جهانی درخشیده است. (با لحنی افتخار آمیز) علاوه بر همه اینها توجه داشته باشید که این فدراسیون حدود 3هزار مسابقه برگزار کرده و 79 بازیکن هم در این مدت به تیم ملی دعوت شده‌اند، بازی‌های تدارکاتی برای تیم ملی ترتیب داده است. از همه اینها گذشته می‌دانید که تیم‌های کره و عربستان، هیچ کدام به اندازه تیم ما بازی تدارکاتی برگزار نکرده‌اند و... و...

مطمئنم اصلا فراموش کردید که پرسش مصاحبه‌کننده چه بود! جالب اینجاست که مجری برنامه هم که به تیزبینی معروف است، حساسیت زیادی به این مسئله نشان نمی‌دهد و تنها به ذکر این نکته اکتفا می‌کند که «به هر حال، درصورتی که تیم ملی به جام جهانی راه پیدا نکند، هیچ کدام اینها مردم را راضی نخواهد کرد». این در حالی است که پرسش اصلی، یعنی دلیل انتخاب و برکناری تیم ملی در این میان از محور بحث خارج می‌شود

این مطلب قبلاً در روزنامه‌ی همشهری چاپ شده است

چیستی و اهمیت تفکر نقادانه

سؤال: گمان می‌کنم بهتر باشد که ابتدا ببینیم تفکر نقادانه چیست و چه اهمیتی دارد.

تعریف‌های مختلفی برای تفکر نقادانه عرضه شده است. من یک تعریف را انتخاب کرده‌ام که آن را بیان می‌کنم و در ادامه به آن تکیه می‌کنم: ارزیابی نقادانه‌ی نظرها یا باورها با تکیه بر معیارهای عقلانی. ما همواره با نظرها و باورهای مختلف در ساحت نظر یا عمل مواجه می‌شویم و می‌خواهیم ارزش (یا همان ارزش صدق) آنها را دریابیم. به عبارت دیگر می‌خواهیم بفهمیم که تا چه حد به حقیقت و صدق نزدیکند؛ چرا که این باورها در زندگی ما مهم و مؤثرند. قدم اول در این مواجهه این است که نظرها را بدیهی و روشن نپنداریم و به راحتی در مورد آنها حکم نکنیم بلکه برای درستی یا نادرستی آنها به دنبال دلیل بگردیم و به ارزیابی آن دلیل بپردازیم. تقریباً همه‌ی تعریف‌های تفکر نقادانه بر محور تعقل می‌چرخند؛ چه تعقل در بعد نظر و چه تعقل در بعد عمل.

سوال:‌ شما تفکر نقادانه را بر اساس «تعقل» معرفی کردید. به نظر می‌رسد که مفهوم تعقل، با آنکه بدیهی به نظر می‌رسد، نیازمند توضیح بیشتری است.

همان گونه که همه می‌دانیم، عقل و تعقل همواره در فرهنگ بشری اموری ارزشمند تلقی می‌شده‌اند. ما همواره خودمان و دیگران را به تعقل توصیه می‌کنیم. اما پرسشی که در اینجا مطرح می‌‌شود درباره‌ی چگونگی اعمال تعقل است. مثالی بزنم. اگر کسی بخواهد رانندگی یاد بگیرد، و از ما بپرسد که چطور باید رانندگی کرد، احتمالاً حتی ناواردترین فرد نیز می‌تواند چند دقیقه‌ای در این باره توضیح دهد؛ در ماشین را این طوری باز کن، آینه را به این صورت تنظیم کن، و ... . اما اگر پرسشی مشابه درباره‌ی تعقل، که قطعاً از رانندگی مهم‌تر است، مطرح شود، چگونه باید پاسخ بدهیم؟ تفکر نقادانه سعی می‌کند به این سوال در حد مقدور جواب بدهد و ما را درباره‌ی اینکه چگونه از فکرمان استفاده کنیم، چگونه تعقل بورزیم، و چگونه به باورهای صحیح نزدیک شویم کمک کند.

با این توضیحات، اهمیت آن هم آشکار می‌شود: اهمیت آن همان اهمیتی است که حقیقت برای ما دارد. حقیقت برای ما هم ارزش نظری دارد و هم ارزش عملی. ما همواره باید برای زندگی‌مان تصمیم‌گیری کنیم: چه شغلی را انتخاب کنیم؟ در کدام رشته تحصیل کنیم؟ با چه کسی ازدواج کنیم؟‌ چه کسی را به عنوان وکیل مجلس یا رئیس جمهور انتخاب کنیم؟ و سایر تصمیم‌های کوچک و بزرگ. هر قدمی که می‌خواهیم برداریم با دهها سؤال برای تشخیص کار درست مواجه هستیم. و درستی در اینجا یعنی همان حقیقت در مقام عمل و در نتیجه برای کشف آن به تفکر نقادانه نیاز داریم.

سؤال:‌ به این ترتیب، چنین نیست که تفکر نقادانه صرفاً با سبک زندگی اندیشورانه پیوند داشته باشد؛ یعنی چنین نیست که فقط محل احتیاج کسانی باشد که کار اندیشگی  می‌کنند.

بله همین طور است. تفکر نقادانه یکی از مهارت‌های زندگی است. الان در کلاس‌های مهارت‌های زندگی یکی از موضوعات همین تفکر نقادانه است. هر شهروند عادی با دهها سؤال درباره‌ی اینکه چه کنم مواجه است. طبیعی است که در اینجا باید متد و روش رسیدن به پاسخ سؤالات به او آموخته شود و در این کلاس‌ها تفکر نقادانه را به افراد می‌آموزند تا بهتر و وزین‌تر بتوانند به سؤالات خودشان پاسخ دهند.

البته تفکر نقادانه در دانشگاه هم تدریس می‌شود. الک فیشر،  که در این زمینه کار کرده و کتاب نوشته،‌ می‌گوید که من وقتی که این موضوع را تدریس می‌کردم بسیار مورد توجه دانشجویان قرار گرفت و از تدریس این مبحث راضی بودند. اما خوشبختانه محدود به محیط آکادمیک نیست و از آکادمی بیرون می‌آید تا در زندگی به درد آدم‌ها بخورد.

سؤال:‌ با توضیحاتی که دادید اهمیت تفکر نقادانه و کاربرد آن آشکار می‌شود . اما گاه می‌بینیم که افراد، در برابر تفکر نقادانه مقاومت می‌کنند و آن را وابسته به یک گرایش فکری و فلسفی خاص می‌‌دانند. برای نمونه، با توجه به اینکه، از طرفی، در تفکر نقادانه، مثلاً، بر وضوح و دقت تأکید می‌شود و، از طرف دیگر، این ارزش‌ها به طور خاص مورد تأکید فیلسوفان تحلیلی هستند، گاه این تصور پیش می‌آید که التزام به تفکر نقادانه مستلزم التزام به فلسفه‌ی تحلیلی است.

مطمئناً چنین نیست. این مبحث وابسته به هیچ مکتب فلسفی خاصی نیست. مثل چهار عمل اصلی است که در یادگیری آن هیچ تفاوتی بین فیلسوفان تحلیلی و اگزیستانسیالیست نیست. همه‌ی آنها به یکسان باید آن را یاد بگیرند و بدانند. از این جهت بین چامسکی و فوکو یا بین گادامر و کواین تفاوتی نیست. بنابراین نمی‌توانیم با وابسته دانستن آن به مکتبی خاص از آموختن آن شانه خالی کنیم. همان گونه که نمی‌توانیم از یادگیری چهار عمل اصلی شانه خالی کنیم.

من گمان نمی‌کنم که هیچ فیلسوف اگزیستانسیالیستی منکر ارزش دقت، وضوح، صبر، و موشکافی یا منکر وجود اینها در کار خودش باشد و، مثلاً، با صراحت و جسارت خودش را بی‌دقت بداند.

سؤال: هر چند ممکن است برای برخی معیارهای دیگر اولویت بیشتری قائل باشد تا معیارهایی مثل وضوح...

شاید، ولی یقیناً برایش بی‌ارزش یا ضدارزش نیستند.

سؤال: با این حساب، به نظر شما، آیا تفکر غیر نقادانه می‌تواند معنایی داشته باشد؟ آیا می‌توان گفت که در برخی جایگاه‌ها یا در برخی کارهای فکری تفکر غیرنقادانه قابل تجویز است؟ آیا تفکر غیرنقادانه را اصلاً می‌توان تفکر نامید؟ می‌دانید مقصودم از طرح این پرسش چیست ...  می‌خواهم اگر به این نتیجه رسیدیم که واقعاً برخی جاها جای تفکر نقادانه نیست، آن موقع‌ها و جایگاه‌ها و مقام‌‌ها را جدا و مشخص کنیم تا در مورد بقیه‌ی جایگاه‌ها و سایر موقع‌ها و مقام‌ها در اعمال تفکر نقادانه تردیدی به خودمان راه ندهیم.

گفتن ندارد که انسانی موجود متفکر است. اما فکر کردن اعم از فکر روشمند و غیر روشمند یا درست و نادرست است. ما می‌خواهیم یاد بگیریم که درست فکر کنیم، چون آدمی می‌تواند نادرست یا به تعبیری غیرنقادانه هم فکر کند.  مثالی بزنم: شما وارد اتاق می‌شوید و من عطسه می‌کنم. حال ممکن است من فکر کنم که ورود شما به اتاق علت عطسه کردن من بوده است. این یک فکر است اما فکری نادرست. ما می‌خواهیم یاد بگیریم که این گونه فکر نکنیم. یا اگر کسی گفت که اگر باران بیاید زمین خیس می‌شود، پس اگر زمین خیس شده باشد حتماً باران آمده، این هم یک فکر است اما فکری نادرست. نمونه‌ی اخیر همان است که در منطق به آن وضع تالی می‌گویند که مغالطه است. پس،‌ به طور کلی، ممکن است ما اصول تفکر را رعایت نکنیم و به راه خطا برویم. این یک معنا از تفکر غیرنقادانه است.

شکل دیگر تفکر غیرنقادانه آن سنخ آموزش است که در آن صرفاً اطلاعات منتقل می‌شود و روش آموخته نمی‌شود. مثل وقتی که در کلاس صرفاً تاریخ اطلاعاتی به شما داده می‌شود: نخستین پادشاه سلسله صفویه شاه اسماعیل اول بود، آخرین پادشاه سلسله‌ی پهلوی محمد رضا پهلوی بود و ... . در این مرحله برای جذب اطلاعات نیازی به تفکر نقادانه نیست. اطلاعات را بدون هیچ گونه نقادی کسب می‌کنیم.

اما این بخشی از آموزش است. بخش دیگر آموزش، یاد دادن مهارت‌های تفکر است که تا حدود زیادی همان تفکر نقادانه است. یعنی اینکه حالا که مواد به دست من رسیده با این مواد چگونه برخورد می‌کنم؟ چگونه آنها را سرند می‌کنم؟ از چه تکنیک‌هایی برای اطلاع از درستی و نادرستی آنها یا اعتبار و بی‌اعتباری آنها استفاده می‌کنم؟

سؤال: گفتید که تفکر نقادانه از مجموعه‌ای از مهار‌ت‌ها تشکیل می‌شود. می‌توانید به نحو جزئی‌تر درباره‌ی این مهارت‌ها توضیح دهید؟

البته، تفکر نقادانه از دو مؤلفه تشکیل می‌شود: 1. نگرش نقادانه 2. مهارت‌های نقادانه. برای آنکه متفکر نقاد بشویم کافی نیست که مهارت‌ها و تکنیک‌هایی را بدانیم. ممکن است این تکنیک‌ها را بدانیم اما به کار نبندیم. شرط لازمِ به کار بردن این تکنیک‌ها داشتن نوعی نگرش است؛ این نگرش که ما با تعقل می‌توانیم به حقیقت نزدیک‌تر شویم. این نگرش که این گونه‌ اندیشیدن ما را کامیاب می‌کند و در زندگی ما تأثیر دارد و اینکه برای رسیدن به تفکر نقادانه باید پشتکار داشته باشیم. باید به این نتیجه برسیم که لازم است متواضع باشیم، تعقل و نقادی را جایگزین خشونت در روابط کنیم، شنونده‌ی خوبی باشیم، و جسارت پرسیدن داشته باشیم. کسب این نگرش باعث می‌شود که افراد آمادگی روحی و روانی را برای آموختن مهارت‌ها پیدا کنند.

وقتی صاحب این نگرش شد، نوبت به یادگیری و به کار بستن مهارت‌ها می‌رسد. مطلب اول در این زمینه این است که در مواجهه‌ی اول نباید باورها و نظرات و ادعاها را بدیهی بپنداریم. همه‌ی نظرها مثل این نظر که «آخرین پادشاه سلسله‌ی پهلوی محمد رضا شاه بود» بدیهی نیستند. مثلاً اگر کسی بگوید که «یوگا باعث کاهش احتمال ابتلا به سرطان می‌شود» نمی‌توانیم آن را به راحتی بپذیریم یا رد کنیم. باید آن را نقد کنیم یعنی ارزیابی کنیم تا ببینیم درست است یا نه. پس این مرحله‌ی اول است. یعنی اینکه ببینیم آیا ادعای مطرح شده از سنخ ادعاهایی است که باید برایشان استدلال کرد. اگر کسی برای آن استدلال کرد و ما هم به این نتیجه رسیدیم که با استدلال مواجه هستیم، وارد مرحله‌ی دوم می‌شویم:‌مرحله‌ی بازسازی استدلال. بازسازی استدلال یعنی تشخیص مقدمات و نتیجه‌ی استدلال. سپس نوبت به ارزیابی استدلال می‌رسد. ارزیابی استدلال هم بستگی به نوع استدلال دارد. هر یک از انواع استنتاج‌های استقرایی، قیاسی و تمثیلی شرایطی برای اعتبار دارند که ارزیابی‌شان باید بسته به آن شرایط اعتبار صورت پذیرد.

بعد از آنکه اعتبار استنتاج را بررسی کردیم، می‌رویم سراغ مقدمه‌های استنتاج. برای مثال، آیا فلان مقدمه توصیفی‌ است، یا تجویزی‌‌؟ آیا مبتنی بر رأی یک مرجع است یا مبتنی بر تجربه‌ی شخصی یا بر گواهی شخصی دیگر یا ...؟ هر کدام از اینها حکم خودشان را دارند. سپس سراغ مغالطات می‌رویم تا ببینیم مغالطه‌ای رخ داده یا نه، مغالطه‌ی صوری و محتوایی.

 اینها از جمله مهارت‌هایی است که بعد از کسب‌ نگرش لازم با‌ آنها آشنا می‌شویم و از آنها استفاده می‌کنیم. کل اینها را می‌توان ذیل این سه مرحله آورد: بازشناسی استدلال، بازسازی استدلال و ارزیابی استدلال. البته ریزه‌کاری‌‌هایی هم وجود دارد که مجال بحثش اینجا نیست.

سؤال: تا آنجا که می‌‌دانیم خود شما تاکنون کلاس‌ها و سخنرانی‌هایی را در این زمینه داشته‌اید. به عنوان کسی که به این موضوع توجه داشته‌ایند، وضعیتت تفکر نقادانه را در کشور خودمان چگونه می‌بینید؟

در این زمینه‌، کتاب‌های زیادی به زبان انگلیسی وجود دارد. اگر یک جستجوی ساده در اینترنت انجام دهید می‌بینید که دهها کتاب در این زمینه به زبان انگلیسی وجود دارد. ما از این بابت بسیار فقیریم. شاید سرجمع کتاب‌های تألیف و ترجمه شده در این زمینه به ده عدد نرسد. و با توجه به دامنه‌ی فایده‌ی این مبحث جای تأسف است که تا این اندازه دچار فقریم. مطلب دیگر اینکه حوزه‌ی تفکر نقادانه ویژگی‌هایی دارد که باعث می‌شود فایده‌ی تألیف در این حوزه بیشتر باشد. مؤلفه‌ی بسیار مهم در این کتاب‌ها مثال‌ها و تمرین‌هایی است که در این کتاب‌ها آمده‌اند. در کتاب‌های انگلیسی، مثال‌هایی که انتخاب می‌شوند عموماً مربوط به امور و رویدادهایی هستند که در زندگی مخاطبان آن کتاب‌ها حضور عینی و اساسی دارند. مثلاً کسی در نیوزویک یادداشتی می‌نویسد یا رئیس جمهور آمریکا سخنرانی‌ای می‌کند؛ همان را به عنوان مثال یا به عنوان تمرین می‌آورند و از خواننده می‌خواهند که آن را نقد کند. به دلیل اینکه مثال‌ها و تمرین‌ها از این دست هستند خواننده حضور ذهن بیشتری برای کلنجار رفتن با آنها دارد. به همین دلیل بهتر است به جای ترجمه، کتابی در این زمینه به فارسی تألیف شود. البته ما در اینجا محدودیت‌هایی داریم. برای مثال، در حوزه سیاست ما نمی‌توانیم به راحتی سخن یک سیاستمدار را بیاوریم و مغالطه‌ای را در سخن او نشان دهیم. یعنی ممکن است ما به قصد آموزش آن را در کتاب بیاوریم اما کار ما باعث سوءتفاهم شود و نقض غرض شود.

به هرحال، فقدان منبع در این زمینه نشانه‌ی خوبی نیست و نشان می‌دهد که ما هنوز به قوت احساس نمی‌کنیم که به تفکر درست به شدت نیاز داریم.

وقتی هم به مکالمات و زندگی روزمره مراجعه می‌کنیم می‌بینیم که آمادگی و حوصله‌ی گفتگوی صبورانه و عقلانی را نداریم، آماده‌ی پرخاش و تهاجمیم و به دنبال این هستیم که از طریقی غیر از گفتگوی عقلانی سخن خودمان را به کرسی بنشانیم. بیش از اندازه اظهار نظر می‌کنیم و کمتر می‌کوشیم که برای نظرهای خودمان استدلال کنیم. این در حالی است که اقتضای تفکر نقادانه این است که ادعا هرچه کمتر و دلیل هرچه بیشتر باشد. خود همین‌ها نشان می‌دهند که ما در آآآتتنن

 آموزش مهارت‌های تفکر زیاد پیش نرفته‌ایم، و شاید نگرشی که مقدمه‌ی رو آوردن به کسب این مهارت‌هاست در ما نیست یا ضعیف است.

سؤال: غیر از ترجمه و تألیف کتاب چه کارهای دیگر برای رفع این نقص باید انجام شوند؟

آموزش و پرورش و آموزش عالی نقش زیادی می‌توانند در این زمینه داشته باشند. خانواده هم می‌تواند نقش مؤثری داشته باشد. می‌تواند به کودک یاد بدهد که همواره به دنبال دلیل باشد. واژه‌ی طلایی «چرا» را باید به کودک بیاموزیم و به او امنیت بدهیم که اگر پرسید «چرا؟» با پرخاش روبرو نمی‌شود. باید این اعتماد به نفس را به او بدهیم که بپرسد «به چه دلیل؟»:‌ »چرا این پیراهن را برایم می‌خرید نه آن یکی را؟»، «چرا به تماشای این فیلم می‌رویم نه آن فیلم؟»، «چرا نباید تا ساعت دوازه بیدار بمانم و باید ساعت نه بخوابم؟»

این آموزش غیررسمی است که از کودکی باید آغاز شود. بعد از آن هم در دبستان، دبیرستان و دانشگاه این آموزش باید ادامه پیدا کند.

فضای اجتماعی ما هم باید آمادگی بیشتر برای تفکر نقادانه ایجاد کنند. نهادهای اجتماعی هم باید گفتگوی آزاد را تشویق کنند. نه در حرف، بلکه در عمل. یعنی این امکان به وجود بیاید که مردم با هم بحث کنند و این گونه مجال‌ها به زمان انتخابات محدود نشود. و کسانی که مطلعند به مردم بیاموزند که با چه تکنیک‌های می‌توانند بهتر تفکر و صحبت بکنند. نهاد قوه‌ی قضائیه هم خیلی مهم است و می‌تواند به فضای گفتگو امنیت ببخشد و  به تعقل پاداش بدهد؛ فضایی ایجاد کند که همه بدانند در هنگام بروز اختلاف نظر تنها راه برای به کرسی نشاندن نظری یا گرفتن حقی سخن گفتن مستدل است نه استفاده از زور یا پارتی. قوه قضائیه باید از اهل استدلال و منطق و گفتگوی عقلانی دفاع کند تا اشخاص بدانند که با زور بازو نمی‌توانند چیزی به دست بیاورند یا حقی را از کسی سلب کنند. در برخی جاهای دنیا به بچه‌های مدرسه آموزش سخنرانی می‌دهند. این به درد دموکراسی می‌‌خورد، به درد عدالت اجتماعی می‌خورد، چون عدالت اجتماعی بدون گفتگو و بدون حل مسئله از طریق فعالیت‌های عقلانی نمی‌تواند معنایی داشته باشد. سیسرو گفته است «اگر حقیقت به خودی خود آشکار می‌بود، سخن فصیح و زبان‌آوری ضرورت نمی‌داشت». بنابراین مهم است که نهادهای اجتماعی ما همچون آموزش و پرورش و قوه قضائیه هم از تعقل و تفکر نقادانه حمایت کنند.

سؤال: فرمودید که افزایش منابع با کیفیت در این زمینه، و همچنین پشتیبانی نهادهایی مثل نهاد آموزش و پرورش و نهاد خانواده می‌تواند کمک زیادی به بهبود وضعیت تفکر نقادانه و، به تبع آن، وضعیت ما در سایر زمینه‌ها بکند. اما یکی از عامل‌هایی که می‌تواند به گسترش تفکر نقادانه کمک کند حضور آن در رسانه‌های پر مخاطب همچون رادیو و تلویزیون است. نظر شما در این زمینه چیست؟

بسیار بعید می‌‌دانم که چنین چیزی به صورت مستقیم در رادیو تلویزیون‌های نقاط دیگر دنیا هم وجود داشته باشد اما به طور غیرمستقیم امکانش هست. وقتی که به صورت مداوم در برنامه‌ها از تکنیک‌های تفکر نقادانه استفاده شود، مخاطب به طور غیر مستقیم با آن آشنا می‌شود. البته متخصصان تفکر نقادانه این را کافی نمی‌دانند و به همین دلیل برای آموزش مستقیم آن کتاب نوشته‌اند.

در تلویزیون و رادیو هم اگر مصاحبه کننده سوالات خوب بپرسد و سخنان مصاحبه شونده را به خوبی نقد و ارزیابی بکند بیننده ناخودآگاه با مهارت‌های تفکر آشنا می‌شود.

در رادیو و تلویزیون کشور ما همان طور که می‌‌دانید آموزش مستقیم تفکر نقادانه نداریم، اما برنامه‌ای که جلوه‌ای از این مهارت‌ها را، به طور غیر مستقیم، می‌توان در آن دید به نظر من برنامه‌ی نود است. من در کلاس‌هایم از بسیاری از بخش‌های آن به عنوان مثال استفاده می‌کنم.

سؤال: البته در همین برنامه نیز، هم مجری برنامه و هم کسان دیگر که در آن صحبت می‌کنند، خطاها و مغالطات زیادی مرتکب می‌شوند.

بله نمونه‌اش اینکه خود عادل فردوسی‌پور فراوان از این استدلال استفاده می‌کند که «در هیچ جای دنیا فلان کار را نکرده‌اند» ...

سؤال: و توجه ندارد که اگر قرار باشد همه منتظر باشند که هر کاری ابتدا  در جایی دیگر از دنیا انجام شود و سپس آنها انجام دهند در نهایت هیچ کاری انجام نمی‌شود چون همه باید منتظر باشند که ابتدا کسی دیگر آن کار را انجام دهد و بعد آنها آن کار را بکنند...

بله،‌ این مقدمه که «فلان کار را در هیچ جای دنیا انجام نمی‌دهند» برای رد یک عمل کافی نیست. بعضی کارها را در هیچ جای دنیا انجام نمی‌دهند و خوب هم می‌کنند که انجام نمی‌دهند زیرا انجام ندادنشان عرفی مطلوب و عقلایی است اما بعضی کارها هم هست که هرچند کسی تاکنون انجام نداده با این حال خوب است برای اولین بار انجام شود. پس دو جور ابتکار داریم:‌ ابتکار معقول و ابتکار نامعقول. استدلال کننده برای رد بک عمل یا یک عقیده کافی نیست که بگوید «فلان کار ابتکار است»؛ علاوه بر آن باید نشان بدهد که «فلان ابتکار کار نامعقولی است» اما از اینها که بگذریم در نود انصافاً مغالطه‌هایی هم بر ملا می‌شود و به هر حال عیار سنجش عقاید و مواضع در آن بالاست و سطح گفتگو در آن نسبت به قبل بالاتر رفته است و نمونه‌ای از جنبه‌ی سازنده‌ی نقد و نقادی در آن به ظهور رسیده است. از این بابت باید گفت که توفیقی نصیب تلویزیون شده و باید امیدوار باشیم که این شیوه در حوزه‌های دیگر هم به کار بسته شود.

این گفتگو قبلا در پرونده‌ی سنجشگرانه‌اندیشی روزنامه‌ی شرق چاپ شده است

سوء تفاهم‌هایی درباره‌ی سنجشگرانه‌اندیشی

مهدی خسروانی

مقصود اصلی از مجموعه‌ی مطالبی که در این پرونده گردآوری شده‌، معرفی سنجشگرانه‌اندیشی (تفکر نقادانه) است. در نگاه نخست به نظر می‌رسد که ابتدا باید موضوعی معرفی کرد و پس از آن است که سنجشگری (یا نقد) نگرش‌هایی که در مورد آن موضوع وجود دارند معنا پیدا می‌کند. با این حال، نقد پاره‌ای از تصورهایی که درباره‌ی سنجشگرانه‌اندیشی وجود دارند از همان ابتدا گریزناپذیر به نظر می‌رسد زیرا، دست‌کم تا آنجا که مشاهده‌‌های نگارنده‌ نشان می‌دهند،  سنجشگرانه‌اندیشی به نحو خاص در معرض برداشت‌های ناقص یا نادرست قرار دارد.

بیشتر تصورهایی که در این نوشته نقد خواهند شد تصورهایی هستند که به لزوم یادگیری سنجشگرانه‌اندیشی مربوط می‌شوند.

نخستین تصور درباره‌ی سنجشگرانه‌اندیشی که نیازمند سنجشگری است این است که یادگیری سنجشگرانه‌اندیشی نیازی به آموزش و تمرین جداگانه ندارد. از نظر کسانی که این تصور را دارند، هر کسی کافی است اراده کند تا بتواند سنجشگرانه بیندیشد.

از مردم کوچه و بازار که بگذریم، بین دانشوران نیز این تصور غالب است که برای درست اندیشیدن لازم نیست که زمان جداگانه‌ای را صرف یادگیری آن بکنیم. به عبارت دیگر، آنها معتقدند که اگر به مطالب و روش‌های رشته‌ی خودشان مسلط باشند می‌توانند کارهای فکری‌ای را که برعهده‌شان است به خوبی انجام دهند. این در حالی است که جدا از مطالب و روش‌های خاصی که در هر رشته آموزش داده می‌شود دانستنی‌هایی جهان‌شمول درباره‌ی اندیشیدن هستند که مربوط به رشته‌ی خاص نیستند.

گاه، کسانی تصور می‌کنند که سنجشگرانه‌اندیشی بخشی از فلسفه است و اگر شخصی فلسفه‌ خوانده از آنان دعوت کند که در این زمینه‌ آموزش ببینند قصد دارد علاقه‌ی خودش را به آنها تحمیل کند و برتری رشته‌ی خود را بر رشته‌ی آنها تثبیت کند. البته، درست است که سنجشگرانه‌اندیشی، به مثابه یک دانش میان‌رشته‌ای، بیشتر، از شاخه‌های گوناگونِ فلسفه تغذیه می‌کند، ‌اما اولاً منابع آن به فلسفه محدود نمی‌شوند و ثانیاً ربط و نسبت سنجشگرانه‌اندیشی با فلسفه نمی‌تواند دلیلی برای بی‌نیازی دانشوران حوزه‌های دیگر از آن باشد.

از همین جا به تصور دوم می‌رسیم. تصور دوم این است که تحصیلات، خصوصاً تحصیلات دانشگاهی و گذراندن دوره‌های تکمیلی، فرد را از آموختنِ سنجشگرانه‌اندیشی بی‌نیاز می‌کند. تردیدی نیست که تحصیلات، خصوصاً تحصیلات دانشگاهی و فعالیت‌های فکریِ جدی و آزمون و خطاهای پرشمار، باعث می‌شود که فرد خود به خود با بعضی خطاهای فکری و مهارت‌هایی که برای کارهای فکری بدانها نیازمند است آشنا شود. اما، چنانکه پیداست، نمی‌توان از این مطلب نتیجه گرفت که یادگیریِ جداگانه‌ی سنجشگرانه‌اندیشی لزومی ندارد. پرداختن جداگانه به سنجشگرانه‌اندیشی باعث می‌شود که فرد هم از زیان‌های آزمون و خطا مصون بماند و هم از دستاوردهای آن بهره‌مند شود.

ممکن است استدلال شود که بسیاری از کسانی که کارهای اندیشگی بزرگ انجام داده‌اند آموزش جداگانه‌ای در این زمینه ندیده‌اند. در پاسخ به سه نکته اشاره می‌کنم. نخست اینکه، تحولی که سنجشگرانه‌اندیشی در کارهای اندیشگی ایجاد می‌کند نسبی است؛ به عبارت دیگر،‌ اگر سنجشگرانه‌اندیشی آموزش داده شود، دستاوردهای اندیشگی که اکنون بزرگ می‌پنداریم با استعداد و کوشش کمتر نیز حاصل می‌آید. دوم اینکه، یادگیری سنجشگرانه‌اندیشی باعث می‌شود سطح کار کسانی که بدون یادگیری سنجشگرانه‌اندیشی نیز کارهای بزرگی انجام می‌دهند بالاتر برود. و سوم اینکه،‌ یادگیری سنجشگرانه‌اندیشی سبب می‌شود که اندیشوران بزرگ بتوانند نه فقط در عرصه‌ی کار حرفه‌ای بلکه در سایر عرصه‌های زندگی فردی و اجتماعی نیز بهتر بیندیشند.

تصور سوم هم تقریباً مشابه دو تصور قبلی است: «من با هوشم، پس به سنجشگرانه‌اندیشی نیازی ندارم.» به نظر می‌رسد بهترین دلیل برای نادرستی این سخن تعداد بسیار زیاد کسانی است که بی‌شک می‌توان آنها را باهوش دانست اما حتی معیارهای اولیه‌ی سنجشگرانه‌اندیشی را رعایت نمی‌کنند. کسانی هستند که به درستی می‌توان آنها را نابغه دانست اما گاه انسان از مغالطه‌آمیز بودن و ضعف استدلال‌هایشان شگفت‌زده می‌شود. شاید در میان ما کمتر کسی از آینشتاین باهوش‌تر باشد. اما همین آینشتاین، وقتی به هوش خودش غره می‌شود، حد و مرز دانش خودش را فراموش می‌کند و جملاتی از این دست می‌گوید: «هیچ چیز به اندازه‌ی گسترش گیاه‌خواری نمی‌تواند به سلامتی و امکان بقای انسان کمک کند»؛ «میان بنا کردن و آزمودنِ اصول اخلاقی و بنا کردن و آزمودنِ اصول علمی تفاوت چندانی نیست. حقیقت آن چیزی است که از آزمون تجربه سربلند بیرون بیاید.»

ایراد این سخنان آینشتاین با اندکی دقت معلوم می‌شود: درست است که او یک فیزیکدان نابغه است، اما آیا می‌تواند درباره‌ی موضوع‌هایی همچون حقیقت اخلاقی یا راز بقای انسان‌ها نیز با اطمینان اظهار نظر کند؟ نبوغ در فیزیک فقط نشانه‌ی یک چیز است: نبوغ در فیزیک؛ همین و بس. اینکه آینشتاین فیزیکدان برجسته‌ای است مجوز ورود او به همه‌ی عرصه‌ها نیست. بدتر آنکه، مخاطبان او گمان کنند که چون آینشتاین یک نابغه است پس در همه‌ی زمینه‌ها مرجعیت دارد.

تصور دیگری که این زمینه‌ وجود دارد این است که سنجشگرانه‌اندیشی به گرایش، مکتب،‌ یا سبک فلسفی خاصی وابسته است. با توجه به معیارهایی که در سنجشگرانه‌اندیشی بر آنها تأکید می‌شود،‌ گاه این توهم به وجود می‌آید که این نحوه از اندیشیدن کاملاً با فلسفه‌ی تحلیلی گره خورده است و پذیرش آن به معنای التزام به همه‌ی لازمه‌های فلسفه‌ی تحلیلی است.

ظاهراً باید پذیرفت که سنجشگرانه‌اندیشی در مجموع به فلسفه‌ی تحلیلی نزدیک‌تر است تا فلسفه‌های قاره‌ای. اما بلافاصله باید این نکته را اضافه کرد که نزدیکی سنجشگرانه‌اندیشی به فلسفه‌ی تحلیلی به هیچ وجه نمی‌تواند دلیل مناسبی برای طفره رفتن از آن باشد. در دفاع از این سخن، به ذکر یک دلیل اکتفا می‌‌کنم.

کافی است به جای بحث‌های مفهومیِ کاملا انتزاعی و کلی نگاه مختصری بیندازیم به برخی از آنچه در سنجشگرانه‌اندیشی گفته می‌شود. برای مثال در سنجشگرانه‌اندیشی گفته می‌شود که باید از آرزویی‌اندیشی اجتناب کرد:‌ اینکه دوست داشته باشیم گزاره‌ای صادق باشد،‌ دلیلی برای صادق بودن آن نیست؛ یا گفته می‌شود که تا حد امکان، باید از مبهم‌گویی و غامض‌گویی و سخن نادقیق یا چندپهلو اجتناب؛ یا گفته می‌شود که برای اثبات درستی یا نادرستی یک سخن نباید به ویژگی‌هایی بی‌ربط از گوینده‌ی سخن متوسل شد.

با همین توضیح کوتاه معلوم می‌شود که اگر کسی سنجشگرانه‌اندیشی را به دلیل نزدیکی‌اش با فلسفه‌ی تحلیلی رد کند چه وظیفه‌ی سنگینی را بر عهده‌ گرفته است. چنین کسی باید ثابت کند که علاقه‌ی شخص به درستی یک گزاره می‌تواند دلیلی برای درستی آن باشد؛ یا باید ثابت کند که، مثلاًٌ، فساد اخلاقی یک اندیشور می‌تواند دلیلی برای نادرستی نظرات او باشد. شاید در مورد برخی معیارهای سنجشگرانه‌اندیشی مثل معیار بتوان مناقشه کرد، اما ظاهراً نمی‌توان به راحتی حکم کرد که، مثلاً، آرزویی‌اندیشی ایرادی ندارد یا،‌ بدتر از آن،‌ به راحتی حکم کرد که می‌توان پذیرفته‌شده‌ترین قانون‌های منطق را زیر پا گذاشت.

اما نزدیکی سنجشگرانه‌اندیشی به فلسفه‌ی تحلیلی تنها بهانه‌‌ی افراد برای طفره رفتن از سنجشگرانه‌اندیشی نیست. برخی افراد، وقتی به برخی افراد گفته می‌شود که نظر یا استدلالشان با معیارهای تفکر سنجشگرانه انطباق ندارد، به یک شعار کلیشه‌ای متوسل می‌شوند و می‌گویند که «این فقط یک نوع نگاه به عالم است»؛ و با این حرف، مدافعان سنجشگرانه‌اندیشی را به عدم تواضع یا تنگ‌نظری متهم می‌کنند.

در پاسخ به این گونه نگرش‌‌ها درباره‌ی سنجشگرانه‌اندیشی، اشاره به چند نکته مفید است. اولاً، سنجشگرانه‌اندیشی «نوعی نگاه به عالم» نیست، بلکه شامل معیارهایی می‌شود که ناظر به «چگونگی اندیشیدن» هستند. ثانیاً، تواضع، و کوشش برای اینکه از منظرهای دیگر به موضوع‌‌های گوناگون بنگریم از آموزه‌های اولیه‌ی سنجشگرانه‌اندیشی است. ثالثاً، همان گونه که قبلاً دیدیم، اگر بحث‌ را از کلی‌گویی خارج کنیم و برخی از معیارهای سنجشگرانه‌اندیشی را به طور مشخص در نظر بگیریم، معلوم می‌شود که تجویزِ تفکر غیرسنجشگرانه چنان لازمه‌های سنگینی دارد که بعید است کسی بتواند از آنها دفاع کند.

داوری ناروای دیگری که در مورد سنجشگرانه‌اندیشی مطرح می‌شود این است که سنجشگرانه‌اندیشی «بیش از اندازه سختگیرانه» است یا، به تعبیر روشن‌تر، نوعی مته‌ به خشخاش گذاشتنِ نابجاست. این سخن را معمولاً زمانی می‌شنویم که فردی می‌خواهد به هر قیمت از یک نظر نادرست دفاع کند.

در این گونه مواقع، معمولاً شخص، به جای آنکه در برابر استدلال از موضع خودش عقب بنشیند، سعی می‌کند، با ادامه‌ی بحث و با افزودن بر حجم دلیل‌‌هایش، اعتبار نظر خودش را، دست‌کم در ظاهر، حفظ کند. حال اگر یک اندیشه‌ورِ سنجشگر، مرعوبِ حجمِ شبه‌استدلال‌های او نشود و نشان دهد که هیچ یک از شبه‌استدلال‌های او نمی‌توانند از نظرش دفاع کنند، به احتمال زیاد با اتهام ملانقطی‌بازی مواجه شود. قضیه چیست؟ قضیه این است که آن شخص نمی‌تواند باور کند که همه‌ی شبه‌استدلال‌هایش از دم تیغ نقد گذرانده شده‌اند. گویی انتظار داشته که طرف مقابل به خاطر رودربایستی هم که شده، دست‌کم یکی دوتا از شبه‌استدلال‌های او را از سایر شبه‌استدلال‌هایش متمایز کند و،‌ در نتیجه، چنین به نظر برسد که سخنش چندان هم بی‌وجه نیست. و بدین ترتیب نتیجه می‌گیرد که: حتماً معیار ایراد داشته وگرنه دست‌کم یکی دو تا از استدلا‌ل‌های من جان سالم به در می‌بردند.

درباره‌ی این استدلال و دلیل‌های نادرستی‌اش و عامل‌های توسل به آن می‌توان مقاله‌ای جداگانه نوشت اما در اینجا به بیان دو مطلب اکتفا می‌کنم.

اول اینکه ناخوشایند بودن یک معیار دلیل مناسبی برای نامناسب بودن آن نیست. اینکه سنجشگرانه‌اندیشی ابزاری برای ملانقطی‌گری و مته به خشخاش گذاشتن‌های نابجاست خود ادعایی است که دلیل می‌طلبد.

دوم اینکه سنجشگرانه‌اندیشی مسلماً برای ما بسیار دشوار است. اما علت دشواری سنجشگرانه‌اندیشی این نیست که علی‌الاصول و ماهیتاً خارج از توان ماست. این امر علت‌های بسیار ساده‌ای دارد؛ از جمله اینکه ما هیچ گاه برای اندیشیدنِ سنجشگرانه آموزش ندیده‌ایم و تمرین نکرده‌ایم و، علاوه بر این، از آنجا که در اطراف خودمان افراد نادری را دیده‌ایم که قادر به اندیشیدنِ سنجشگرانه باشند، نقصان و فقدان این امر را در خودمان احساس نکرده‌ایم.

و نکته‌ی آخر، که نتیجه‌ی مطلب دوم است، اینکه فرایند آموختن سنجشگرانه‌اندیشی و خو کردن به آن طبیعتاً برای ما فرایندی دشوار و دردناک است و بنابراین، اولاً، نمی‌توانیم انتظار داشته باشیم که به یکباره به اندیشه‌گرانی ورزیده و سنجشگر تبدیل شویم و، ثانیاً، نمی‌توانیم دشواری‌‌هایی را که در این راه تحمل می‌کنیم دشواریِ بیهوده‌ به حساب بیاوریم.   

 این مطلب قبلا در پرونده‌ی سنجشگرانه‌اندیشی روزنامه شرق به چاپ رسیده است.

پرسش‌هایی بنیادین درباره‌ی سنجشگرانه‌اندیشی

مصاحبه با ریچارد پاول

مترجم: مهدی خسروانی

ریچارد پاول یکی از صاحبنظران نامدار در زمینه‌ی سنجشگرانه‌اندیشی (تفکر نقادانه) و یکی از پیشگامان این حوزه در سطح جهان است که کتاب‌های مختلفی را هم در این زمینه تألیف کرده است. وی در این مصاحبه ضمن تعریف سنجشگرانه‌اندیشی به پرسش‌هایی درباره‌ی سنجشگرانه‌اندیشی و موضوع‌های پیرامون آن پاسخ می‌دهد؛ موضوع‌هایی همچون مهارت‌های ارتباطی، یادگیری دسته‌جمعی، انگیزش، کنجکاوی، راهبردهای ارزیابی سنجشگرانه‌اندیشی، و ... . در اینجا بخشِ نخست از مصاحبه با او را که بیشتر شامل معرفی سنجشگرانه‌اندیشی می‌شود می‌آوریم.

پرسش: سنجشگرانه‌اندیشی برای یادگیری کارامد و زندگی مولد امری لازم و حیاتی است. می‌توانم خواهش کنم که تعریف خودتان را از سنجشگرانه‌اندیشی بیان کنید؟

پاول: قبل از هر چیز بگویم که‌ سنجشگرانه‌اندیشی را به شیوه‌های گوناگون می‌توان تعریف کرد و این تعریف‌های گوناگون با همدیگر سازگار هستند؛‌ بنابراین، لزومی ندارد که بر یک تعریف واحد بیش از اندازه تأکید و اصرار کنیم. تعریف‌‌‌ها، در بهترین حالت، داربست‌هایی برای ذهن هستند. پس از بیان این توضیح‌ها، می‌‌توانم داربستی را که در ذهن خودم هست به شما بگویم: سنجشگرانه‌اندیشی اندیشیدنِ شخص درباره‌ی اندیشیدنِ خودش است با این هدف که اندیشیدنِ خودش را بهتر کند. دو مطلب در اینجا بسیار مهم هستند:

اولاً سنجشگرانه‌اندیشی فقط اندیشیدن نیست، بلکه اندیشیدنی است که با خود‌ـ‌به‌سازی همراه است.

ثانیاً این خود‌ـ‌به‌سازی در نتیجه‌ی یک مهارت به وجود می‌آید:‌ مهارت در به کار بردن معیارهایی که شخص از طریق آنها اندیشیدن را ارزیابی می‌کند. به بیان کوتاه، سنجشگرانه‌اندیشی خود‌ـ‌به‌سازی (در اندیشیدن) از طریق معیارهایی است که برای ارزیابی اندیشیدن به کار می‌روند.

خوب اندیشیدن به این معناست که، با استفاده از معیارهای فکری، انضباط را بر اندیشیدن خودمان حاکم کنیم و قید و بندهایی را برای آن در نظر بگیریم تا از این طریق اندیشیدن خودمان را به سطحی از «کمال» یا کیفیت ارتقا دهیم که در حالت طبیعی یا، به عبارت دیگر، در هنگامی که اندیشه‌ی ما غیرمنضبط و خودانگیخته است به احتمال زیاد نمی‌توانیم به آن دست پیدا کنیم. آن بعدی از سنجشگرانه‌اندیشی که کمتر از همه فهمیده شده بعد «معیارهای فکری» است. بیشتر آموزگاران نیاموخته‌اند که اندیشیدن را از طریق معیارها ارزیابی کنند؛ در واقع، اندیشیدنِ خود آموزگاران غالباً بسیار «غیرمنضبط» است و نشان می‌دهد که معیارهای فکری برای آنها درونی نشده است.

پرسش: می توانید مثالی بزنید؟

پاول: مسلماً، یکی از مهم‌ترین تمایزهایی که آموزگاران همواره باید در نظر بگیرند و در اندیشیدنِ منضبط نیز باید مد نظر قرار گیرد تمایز میان استدلال و واکنش شخصی است.

اگر بخواهیم تفکر کیفی را گسترش دهیم، نباید در پی آن باشیم که دانش‌آموزان صرفاً ادعاهایی را بیان کنند؛ باید در پی آن باشیم که امور را بر اساس شواهد و دلایل بفهمند. آموزگاران غالباً درک روشنی از این تمایز اساسی ندارند. این استعداد در بسیاری از آموزگاران وجود دارد که خوش‌بیان بودنِ دانش‌آموز یا بامزه بودن و جالب بودنِ سخن یا نوشته‌ی او را به حساب این  بگذارند که خوب می‌اندیشد. بیشتر آنها تصور روشنی از استدلال خوب و مؤلفه‌های آن ندارند. به همین دلیل، هنگامی که دانش‌آموز صرفاً به مطرح کردن ادعاهایی در مورد یک موضوع می‌پردازد، همینکه این کار را با شور و حرارت و حالتی پر طمطراق انجام دهد، غالب آموزگاران کار او را مساوی با تعقل و استدلال خوب تلقی می‌کنند؛ حال آنکه ممکن است دانش‌آموز اصولاً هیچ تلاشی برای درک امور از طریق تعقل و استدلال انجام نداده باشد.

همین چند وقت پیش، در ایالت کالیفرنیا یک ارزیابی از نوشته‌های دانش‌آموزان به عمل آمد که این امر در آن مشهود بود. یکی از مقالات به شدت مورد تحسین آموزگاران و برگزار کنندگان آزمون قرار گرفت؛ آنها معتقد بودند که آن مقاله نمونه‌ی «یک دستاورد استثنایی» از جهت ارزیابی معقول و مستدل است. اما در آن مقاله هیچ استدلالی صورت نگرفته بود.

پرسش: آیا نمی‌توان گفت که این نمونه، یک خطای نادر است و نه نماینده‌ی دانشِ آموزگاران؟

پاول: گمان نمی‌کنم. اجازه بدهید راهی برای آزمودن ادعای خودم به شما پیشنهاد کنم. اگر با یکی از برنامه‌هایی که در زمینه‌ی مهارت‌های اندیشیدن برگزار می‌شوند آشنا هستید، به سراغ یکی از آدم‌های مطلع در این زمینه بروید و از او بپرسید که برنامه‌ی مذکور چه استانداردهای فکری‌ای را تنقیح می‌کند و آموزش می‌دهد. خواهید دید که آن شخص اصلاً منظور شما را به درستی متوجه نمی‌شود و حتی بعد از آنکه در مورد مقصود خودتان توضیح می‌دهید نمی‌تواند این استانداردها را به خوبی بیان کند. برنامه‌هایی که در زمینه‌ی مهارت‌های اندیشیدن تدارک دیده می‌شوند، اگر استانداردهای فکری را رعایت نکرده باشند، دقیقاً برنامه‌هایی در جهت آموزش نادرست هستند. برای مثال، در یکی از این برنامه‌ها از آموزگاران خواسته می‌شود که دانش‌آموزان را به استنتاج و استفاده از تمثیل ترغیب کنند، اما به آنها نمی‌گویند که چگونه نحوه‌ی ارزیابی استنتاج‌ها و قوت و ضعف تمثیل‌ها را به دانش‌آموزان یاد بدهند. این شیوه راه به جایی نمی‌برد. قرار نیست به دانش‌آموزان کمک کنیم که استنتاج‌های بیشتری انجام دهند یا با تمثیل‌های بیشتری آشنا بشوند، بلکه قرار است به آنها کمک کنیم که استنتاج‌های صحیح انجام دهند و از تمثیل‌های مفید و بینش‌بخش استفاده کنند.

پرسش: راه حل این معضل چیست؟ چگونه می‌توانیم آن را به عنوان یک مسئله‌ی عملی حل کنیم؟

پاول: عرض کنم که، راهش این نیست که یک سری شعارهای دهان پر کن بدهیم یا به سرهم‌بندی‌های شتاب‌زده متوسل شویم. راهش این نیست که آموزگاران را به سمت اشتباه‌های بیشتر سوق دهیم. تنها راه این است که به دنبال تحول کیفی و بلندمدت باشیم. از این طریق است که می‌توانیم به آموزگاران کمک کنیم که طی یک دوره‌ی زمانی بلندمدت (یک دوره‌ی زمانی چند ساله و نه چند ماهه) روی اندیشیدن خودشان کار کنند و با استانداردهای فکری آشنا شوند و به دلیل ضروری بودن آنها پی ببرند، و چگونگی تعلیم دادن آن را بیاموزند. در هاوایی چنین برنامه‌ی بلندمدت و کیفی در زمینه‌ی سنجشگرانه‌اندیشی وجود دارد. بنابراین، خوانندگان شما می‌توانند به برنامه‌ی مذکور به عنوان یک الگو نگاه کنند.

پرسش: اما حوزه‌های گوناگونی در زمینه‌ی آموزش مطرح هستند، نه فقط یک حوزه؛ نه فقط سنجشگرانه‌اندیشی، مهارت‌های ارتباطی، حل مسئله، خلاقانه‌اندیشی، یادگیری دسته‌جمعی، عزت نفس و ... نیز مطرح هستند. چگونه می‌توان به همه‌ی نیازها پاسخ گفت؟ درست است که حوزه‌ی سنجشگرانه‌اندیشی بسیار مهم است اما چگونه می‌توان علاوه بر حوزه‌ی سنجشگرانه‌اندیشی در حوزه‌های دیگری که به آنها اشاره کردیم نیز موفق بود؟

پاول: به نکته‌ی کلیدی اشاره کردید. هر چیزی که در آموزش و پرورش امری اساسی است چیزهای مهم و اساسی دیگر را پشتیبانی می‌کند. این امور خوب فقط زمانی که به نحو سطحی و نادرست نگریسته شوند نامرتبط به نظر می‌رسند؛ فقط در این صورت است که یک گروه از اهدافِ جدا از هم یا انبوهه‌ای از مسائل منفک از هم به نظر می‌رسند. در واقع، هر برنامه‌ی سنجشگرانه‌اندیشی که مبتنی بر درک درست باشد مستلزم تلفیق همه‌ی مهارت‌ها و توانایی‌هایی است که شما به آنها اشاره کردید. بنابراین، این طور نیست که سنجشگرانه‌اندیشی مجموعه‌ای از مهارت‌ها باشد جدا از ورزیدگی در ارتباط، حل مسئله، خلاقانه‌اندیشی، یا یادگیری دسته‌جمعی؛ یا اینکه نسبت به احساس ارزشمندی شخص بی‌تفاوت باشد.

پرسش‌: چرا؟ می‌توانید کمی در این مورد توضیح دهید؟

اول سنجشگرانه‌اندیشی را در نظر بگیریم. ما هنگامی می‌اندیشیم که دست‌کم یک مسئله داریم که می‌خواهیم آن را حل کنیم. بنابراین، اگر کسی در  حال حل کردن هیچ مسئله‌ای نباشد، در اندیشیدنِ سنجشگرانه‌ی خوب نیست. وقتی مسئله‌ای در کار نیست، سنجشگرانه‌اندیشی محلی از اعراب ندارد. عکس این قضیه نیز درست است. حل مسئله به شیوه‌ی غیرسنجشگرانه نیز نامعقول و بی‌معناست. تنها راه برای حل کارامد مسائل این است که به نحو سنجشگرانه درباره‌ی ماهیت مسائل، و راه حل کردن آنها بیندیشیم. بنابراین، وقتی که مسئله‌ای را در نظر می‌گیریم و در جهت حل کردن آن حرکت می‌کنیم، کارمان چیزی جز سنجشگرانه‌اندیشی نیست. همین کار اسمش سنجشگرانه‌اندیشی است. علاوه براین، از آنجا که سنجشگرانه‌اندیشی شامل بازاندیشیٍ اندیشیدن ما درباره‌ی یک موضوع است، و از آنجا که اندیشیدن ما همواره محصول منحصربه‌فردِ همان تجربه، ایده‌ها، و تعقل ماست که توسط خودش ساختارمند شده است، ذاتاً یک «خلق جدید»، یک «ساختن جدید» است؛ مجموعه‌ای جدید از انواعی از ساختارهای شناختی و عاطفی است. خلاصه اینکه، همه‌ی اندیشیدن، مخلوق کار ذهن است، و وقتی که انضباط بر اندیشیدن حاکم شود (به نحوی که به نحو مطلوب با تجربه‌ی ما تلفیق شود)، دقیقاً به این دلیل که تلفیق یاد شده یک امر بدیع است، اندیشیدن مذکور نیز یک مخلوق جدید است. و وقتی بتواند به ما کمک کند تا مسائلی را حل کنیم که قبلاً از حل آنها عاجز بودیم، مطمئناً به درستی می‌توان آن را «خلاقانه» نامید.

میان «ساختن» و «آزمودنِ آن ساختن» پیوندی نزدیک وجود دارد. در سنجشگرانه‌اندیشی ما ایده‌ها و تجربه‌ها را می‌سازیم و شکل می‌دهیم تا بتوان از آنها برای ساختار بخشیدن به مسائل و حل آنها، چارچوب‌بندی تصمیم‌ها، و، عنداللزوم، ارتباط با دیگران استفاده کرد. چنین نیست که ساختن، شکل دادن، آزمودن، ساختار بخشیدن، حل مسئله، و برقراری ارتباط، فعالیت‌های مختلف یک ذهنِ تکه‌تکه باشند بلکه یک کل به هم پیوسته‌‌اند که از منظرهای گوناگون نگریسته شده‌اند.

این مطلب قبلا در پرونده‌ی سنجشگرانه‌اندیشی روزنامه‌ی شرق به چاپ رسیده است